tile

واقعيت هاي نظام آموزشي امروز ايران



نظام آموزشي ايران در 20 سال گذشته دستخوش دگرگوني هاي چشمگيري شده است. اين دگرگوني ها عرصه هاي مختلف مربوط به آموزش دوره هاي اخير تحصيلي از کودکستان تا دانشگاه را در بر مي گيرند. در ميان تحولات اخير بدون ترديد تلاش گسترده مسئولان آموزش ايران براي عملي کردن آنچه که خود «اسلامي» کردن مدارس و دانشگاه ها مي نامند جاي بسيار مهمي را به خود اختصاص مي دهد. حاصل اين تلاش ها در جهت «اسلامي» کردن، آميختن برنامه هاي آموزشي و محتواي دروس با ارزش ها و گرايش هاي آشکار مذهبي و سياسي است که در تاريخ معاصر ايران سابقه ندارد.
از سوي ديگر، روندهاي رشد کمّي نظام هاي آموزشي در دو دهه گذشته مانند سال هاي پيش از انقلاب 1357 ادامه يافته و در برخي مقاطع مانند آموزش عالي از شتاب بيشتري هم برخوردار شده است. اين رشد کمّي پرشتاب دانش آموزان و دانشجويان نه تنها گسترش پوشش آموزشي گروه هاي مختلف سني را در پي آورده است، بلکه بر وضعيت نابرابرهاي موجود در برخورداري از امکانات آموزشي هم آثار فراواني برجا گذاشته است. بُعد سوم تحولات جاري در نظام آموزشي به تغييراتي مربوط مي شود که در ساختار و سازماندهي مدارس ايران به وجود آمده است.
اين نوشته حاوي نگاهي گذرا به جنبه هاي مختلف تحولات دو دهه گذشته است با تکيه بر پژوهش هاي ميداني، اسناد و مدارک رسمي و نيز داده هاي کمّي.

"اسلامي" کردن نظام آموزشي ايران
در بررسي تحولات مهم دو دهه گذشته نظام آموزشي پيش از هر چيز بايد به سياست هاي دولتي معطوف به «اسلامي» کردن مدارس اشاره کرد. «اسلامي» کردن برنامه ها و محتواي دروس در دوره جمهوري اسلامي نوعي گسست مهم نسبت به سمت گيري گذشته نظام آموزشي به شمار مي رود. از زمان شکل گيري مدارس نوين در ايران در اواسط قرن گذشته شمسي به اين سو نهاد آموزش توانسته بود به تدريج از مذهب و اشکال و مؤسسات سنتي آموزش مذهبي فاصله گيرد و به نوعي استقلال در برابر نهاد مذهب دست يابد. از همين رو، دستيابي نيروهاي مذهبي به قدرت سياسي در بهمن ماه 1357 و استقرار جمهوري اسلامي در فروردين ماه سال بعد به معناي پايان دوره اي مشخص از حيات آموزش نوين در ايران نيز به شمار مي رود.

در مقايسه با ساير کشورهاي منطقه و جهان نيز تحولات جديد در نظام آموزشي ايران را بايد پديدهاي بي سابقه به شمار آورد. زيرا، از دو قرن پيش به اين سو نهاد آموزش در بسياري از کشورهاي جهان توانسته است گام به گام استقلال بيشتري نسبت به نهاد دين و حتي قدرت سياسي کسب کند، آن چنان که روند جدائي اين نهادها به صورت واقعيتي برگشت ناپذير درآمده است. حتي در لهستان پس از سقوط نظام سوسياليستي و يا در اسرائيل که احزاب مذهبي از قدرت فراوان برخوردار شده اند، نهاد دين نتوانسته است آب رفته را به جوي بازگرداند. در بسياري از کشورهاي منطقه، که در آنها اسلام دين رسمي اکثريت مردم را تشکيل مي دهد، با آن که آموزش مذهبي در شمار برنامه هاي درسي-و در اکثر موارد به صورت اجباري - حفظ شده است، امّا چهارچوب نظام آموزشي غيرمذهبي است. هرچند بررسي برنامه هاي سياسي نيروهاي اسلام گرا نشان مي دهد که «اسلامي» کردن نظام آموزشي به يکي از خواسته اي مهم اين گرايش ها بدل گشته است و حتي اقليت هاي مسلمان کشورهاي اروپايي نيز چنين خواسته ايي را مطرح مي کنند.

در تجربه تاريخي ايران، بخش بزرگي از روحانيت نتوانسته بود مدرسه جديد را که به سبک و سياق مدارس اروپايي در گوشه و کنار ايران به وجود مي آمد بپذيرد. در حقيقت مدرسه جديد نه محصول تحول تاريخي مدارس سنتي و مذهبي در ايران که نوعي الگوبرداري از نمونه هاي غربي آن به شمار مي رفت. در قرن شمسي گذشته چهار عامل مهم در شکل گيري مدارس جديد در ايران مؤثر بودند. نخست، دولتمردان اصلاح طلبي که در جريان تماس با دنياي پيشرفته به اهميت و نقش مدرسه و نظام نوين آموزش در توسعه و پيشرفت اقتصادي، اجتماعي پي برده بودند. دوم، تجربه مدارس ميسونرهاي خارجي (آمريکايي، فرانسوي و غيره) در ايران و ورود فرهنگ آموزش نوين به کشور که نخبگان سياسي-فرهنگي ايران را با اين پديده آشنا کرد.1 سوم، سفر روشنفکران ايران به فرنگ و تجربه ملموس آنها با مدارس نوين پاي بحث درباره ويژگي ها و اَشکال آموزش جديد را به ايران باز کرد. سرانجام بايد به فرهيختگان و دلسوزان فرهنگ ايران اشاره کرد که با وجود ترديدها و حتي برخوردهاي منفي قدرت سياسي با مدارس جديد، با ابتکارات مختلف فردي و يا جمعي به گسترش آموزش همت گماشتند.

مطالعه تاريخ ايران در سال هاي پيش از انقلاب مشروطيت نشان مي دهد که چگونه بخشي از روحانيت متعصب و قشري به پديده رشد مدارس جديد به ديده دشمني مي نگريست و براي پانگرفتن آموزش نوين تلاش فراوان مي کرد. خشم روحانيت تنگ نظر نه تنها بخاطر اين بود که تشکيل مدارس جديد دخالت مستقيم در امر آموزش، به عنوان قلمروي سنتي نفوذ مذهب، به شمار مي رفت، بلکه اين مدارس در عمل راه ورود فرهنگ غربي و تجدد را به ايران باز مي کردند. حتي ناصرالدين شاه هم در نامه خود خطاب به اميرکبير در جريان براه انداختن دارالفنون به احتمال تحريک روحانيت و برخورد آنها به مدارس جديد اشاره مي کند.2
دستکم بخشي از روحانيت در دهه هاي بعد از انقلاب مشروطيت نگاه و ذهنيت منفي خود در روياروئي با مدارس جديد را حفظ کرد و با پيروزي انقلاب اسلامي در سال 1357 بار ديگر آتش اين ستيز و درگيري قديمي شعله ور شد. شتاب حيرت آور رهبران جمهوري اسلامي براي ايجاد تحولات اساسي در نظام آموزشي از جمله به اين ذهنيت و برداشت منفي تاريخي نسبت به مدارس جديد بر مي گردد.

در ايران، دو ويژگي اصلي نظام آموزشي سبب مي شوند تا حکومت بتواند با دشواري کمتري سياست ها و خواست هاي خود را از «بالا» به مدارس تحميل کند. ويژگي نخست به تمرکز شديد نظام آموزشي بر مي گردد که توسط وزارتخانه اي عريض و طويل بنام آموزش و پرورش اداره مي شود. تمرکزگرايي اداري و سياسي شديد در نهادهايي مانند آموزش در ايران تحت تاثير برخي کشورهاي اروپايي مانند فرانسه پا گرفته است. در اين سنت ديرپا مدرسه پيش از آنکه يک پروژه «تربيتي-آموزشي» باشد، يک برنامه سياسي است که در خدمت هدف هايي مانند تأمين وحدت ملي و تقويت هويّت ملي قرار دارد. در ايران ابتدا بخش بزرگي از مدارس جديد خارج از حوزه قدرت دولتي شکل گرفتند و تا پيش از انقلاب مشروطيت دولت حتي با بدبيني و عدم اعتماد به رشد اين مدارس مي نگريست. شکل گيري نظام نوين آموزشي ايران در آغاز دوران رضا شاه در چهارچوب يک نظام سياسي-اداري کاملاً متمرکز شتاب گرفت.

ويژگي دوم نظام آموزش ايران، نقش تعيين کننده و حضور همه جانبه دولت در تأمين امکانات مالي، تعيين برنامه درس، تهيه و توزيع کتاب هاي درسي و آموزش و استخدام معلمان است. در پي انقلاب مشروطيت، دولت ها در ايران هميشه بر نقش نظارت و سياستگذاري خود در دستگاه آموزش تأکيد کرده اند و آموزش در اين قالب مقوله اي دولتي-سياسي به شمار رفته است و در نتيجه هرگونه دگرگوني و تحولي از «بالا» نشأت مي گيرد. نقش مرکزي دولت در بخش آموزش همزمان به معناي حضور کمرنگ ساير بازيگران مهم در واحدهاي آموزشي يعني معلمان، دانش آموزان، خانواده ها و يا بخش خصوصي مستقل است. بدين ترتيب، آموزش و پرورش در ايران دستگاهي غيرمشارکتي و ديوان سالارانه است که بازيگران اجتماعي کمتر توانسته اند مهر و نشان خود را در جريان تحولات آن بر جا گذارند. به اين ترتيب، دولت ها و «مرکز» توانسته اند همواره اراده و سياست هاي خود را از «بالا» به شبکه گسترده اي از مدارس بطور آمرانه تحميل کنند تا کمتر پاي فرهنگ، گفتگو، مشورت و مشارکت در محيط هاي آموزشي باز شود.

مسؤولان جمهوري اسلامي وارث چنين سنت و فرهنگي شدند و از آنجا که آموزش را حوزه طبيعي فعاليت هاي ديني به شمار مي آوردند، از همان اولين ماه هاي پس از انقلاب 1357 آستين ها را براي «اسلامي» کردن نظام آموزشي بالا زدند. از نظر آنها اصلاح مدرسه اي که «غير اسلامي» و «غربزده» قلمداد مي شد، مي توانست راه را براي برپايي يک «جامعه اسلامي اصيل» و گسترش «فرهنگ و اخلاق اسلامي» در ميان جوانان باز کند و نسل هاي جديد دور از «بدآموزي هاي» فرهنگ غرب تربيت شوند.
آيت الله خميني، مانند ساير رهبران اصلي جمهوري اسلامي، خود شخصا" بر لزوم دگرگوني هاي دامنه دار در نظام آموزشي تأکيد داشت، از جمله در همان اولين ماه هاي انقلاب گفته بود: «يکي از مسائل بسيار مهم در تمام دستگاه ها خصوصا" دانشگاه ها و دبيرستان ها تغييرات بنيادي در برنامه ها و خصوصا" برنامه هاي تحصيلي و روش هاي آموزش و پرورش است که دستگاه فرهنگ ما از غربزدگي و از آموزش استعماري نجات يابد.»3
اما از همان ابتدا اين پرسش اساسي در برابر همگان قرار داشت که «اسلامي» کردن نظام آموزش به چه معناست و چه عرصه هايي را در بر مي گيرد؟ در سال هاي پيش از انقلاب نيروهاي مذهبي توانسته بودند شبکه کوچکي از مدارس را که در آنها بر آموزش اسلامي تکيه بيشتري مي شد و شاگردان آنها را بطور عمده فرزندان خانواده هاي مذهبي و روحانيون تشکيل مي دادند، به وجود آورند. اين مدارس با وجود برخي از آزادي عمل ها در مجموعه نظام آموزشي رسمي جا داشتند و برنامه هاي درسي همگاني را دنبال مي کردند. در گذشته هاي دورتر نيز محافل مذهبي بيشتر مخالف گسترش مدارس جديد بودند و با آنها به دشمني مي پرداختند ولي خود هيچ نظام جايگزيني پيشنهاد نمي کردند. حتي در آثار دکتر شريعتي4 و آيت الله مطهري5 هم که بيش از ديگران به مسئله آموزش نوين توجه کرده اند نمي توان عناصر يک «مدرسه اسلامي» را که با نيازهاي جامعه امروز سازگار باشد يافت. در نتيجه حتي خود مسئولان نيز از ابتدا تصور روشني از «اسلامي» کردن نظام آموزشي نداشتند. در جريان تجربه بود که عناصر تشکيل دهنده اين سياست جديد به تدريج شکل گرفتند.

به نظر مي رسد که در اولين دوره فعاليت تشکيلات جديد وزارت آموزش و پرورش، سياست هاي مربوط به «اسلامي» کردن مدارس بيشتر معطوف به چند زمينه شد از آن جمله:
- تغييرات پي درپي در محتواي کتاب هاي درسي و بويژه در آنچه به دروس آموزش زبان فارسي و ادبيات، علوم انساني و اجتماعي، تاريخ، تعليمات ديني و تعليمات مدني مربوط مي شوند؛ برخي تغييرات در برنامه هاي درسي به قصد اختصاص دادن ساعات بيشتر به دروس ديني، آموزش قرآن و يادگيري زبان عربي؛ تصفيه وسيع معلمان «غير مکتبي» و «ضد انقلابي» از راه اخراج، بازنشستگي پيش از موعد، تغيير در موقعيت شغلي آنان؛ تغييرات گسترده در نحوه گزينش و آموزش معلمان از طريق مراکز تربيت معلم؛ به وجود آوردن تشکل هاي دولتي براي نظارت بر فعاليت ها و رفتار دانش آموزان و معلمان در محيط هاي آموزشي از جمله انجمن اسلامي، بسيج دانش آموزي و دانشجويي، امور تربيتي؛ تحميل برخي مقررات مربوط به رفتار دانش آموزان، بويژه در مدارس دخترانه، و تعطيل مدارس مختلط؛ و سرانجام، تفتيش عقايد و تجسس درباره آراء و باورهاي سياسي و مسلکي دانش آموزان داوطلب ورود به دانشگاه.

پس از اولين تجارب عملي و نيز در پي فعال شدن شوراي انقلاب فرهنگي که هنگام بسته شدن دانشگاه ها در سال 1359 بوجود آمد، نخستين قانون جامع مربوط به اهداف و وظايف وزارت آموزش و پرورش در سال 1366 به تصويب اين شورا رسيد و به صورت کار پايه سياسي-ايدئولوژيک نظام آموزش درآمد.6 در فصل اول اين قانون اهداف اساسي وزارت آموزش و پرورش در دو ماده بطور مشروح بيان شده است. در ماده يک بر تقويت و تحکيم مباني اعتقادي و معنوي دانش آموزان از طريق تبيين و تعليم اصول و معارف احکام دين مبين اسلام و مذهب جعفري اثناعشري براساس عقل، قرآن و سنت معصومين تکيه شده است. ماده دوم در 14 مورد به اهداف آموزش و پرورش در جمهوري اسلامي مي پردازد که از آن ميان مي توان به «رشد فضائل اخلاقي و تزکيه دانش آموزان بر پايه تعاليم عاليه اسلامي»، «تقويت، تحکيم روحيه اتکاء به خدا» ايجاد روحيه تعبد ديني و التزام عملي به احکام اسلام، و ارتقاء بينش سياسي براساس اصل ولايت فقيه اشاره کرد. در فصل سوم اين قانون از تقدم رتبي تزکيه بر تعليم در نظام تربيتي اسلامي سخن رفته است. به اين ترتيب، مي توان گفت که، در مقايسه با قوانين آموزش و پرورش دوران پيش از انقلاب از جمله قانون اساسي فرهنگ مصوب 1290 يا قانون تعليمات اجباري مصوب 1322، قانون اخير داراي اهدافي به شدت ايدئولوژيک، مذهبي و سياسي است.

قوانين ديگري که از سال 1366 در زمينه آموزش و پرورش به تصويب رسيده، همگي از اهداف و محتواي سياسي و مذهبي قانون فوق تأثير يافته اند. براي مثال، در بند يک فصل اول از آئين نامه نحوه انتصاب مديران و مسئولان آموزش و پرورش به «اعتقاد به اسلام و التزام عملي به احکام اسلامي و ولايت فقيه و قانون اساسي» به عنوان شرط عمومي براي احراز پست مديريت اشاره شده است. حتي براي داوطلبان عضويت در انجمن اولياء و مربيان هم «اعتقاد به نظام جمهوري اسلامي و قانون اساسي و ولايت فقيه» شرط لازم به شمار مي رود.

پيآمدهاي عملي اين سمت گيري روشن سياسي و مسلکي را ميتوان در عرصه هاي مختلف فرهنگ آموزشي و يا روابط تربيتي و برنامه هاي درسي و مقررات حاکم بر واحدهاي آموزشي مشاهده کرد. به عنوان نمونه، از سال 1357 تا 1360 بيش از صد هزار نفر از کادر آموزشي و غيرآموزشي وزارت آموزش و پرورش به نوعي مشمول برنامه هاي تصفيه قرار گرفتند. از سوي ديگر نهاد امور تربيتي و يا انجمن هاي اسلامي در مدارس نه تنها به کار تبليغ و ترويج احکام و ارزش هاي اسلامي و هواداري از جمهوري اسلامي پرداختند، بلکه با حمايت مسئولان اطلاعاتي و امنيتي به نظارت بر رفتار دانش آموزان و معلمان دست زدند و به دستگاه هاي رسمي جاسوسي و خبرچيني تبديل شدند.7
در مجموع، نظارت و دخالت در امور مدارس دخترانه با شدت عمل بيشتري صورت مي گيرد. هدف اصلي مسئولان دراين مدارس جلوگيري از «بي بند وباري» و «فساد» و «روابط دختر و پسر» است. رعايت کامل حجاب (پوشيدن چادر، مقنعه)، استفاده از رنگ هاي تيره، عدم حضور مردان در محيط هاي آموزشي دخترانه و يا جلوگيري از هر نوع آرايش از جمله مواردي است که با سماجت کم نظيري دنبال مي شوند. درواقع، در مدارس دخترانه سختگيري و تلاش براي دروني کردن برخي هنجارها و ارزش هاي سنتي و مذهبي از سال هاي اوليه مدرسه آغاز مي شود. نخستين اقدام در اين جهت برگزاري مراسمي است که به «جشن عبادت» يا «جشن تکليف» معروف شده است. در اين مراسم دانش آموزان دختري که به سن 9 سالگي رسيده اند، با مسائلي مانند «بلوغ»، «محرم» و «نامحرم» آشنا مي شوند.
درکتاب فارسي کلاس سوم دبستان درباره جشن عبادت يا تکليف چنين آمده است:

گروه جشن عبادت، يعني آن دسته از دانش آموزان کلاس سوم که به سن 9 سالگي تمام رسيده بودند، وارد سالن شدند. با ورود آنها فرياد الله اکبر بچه ها بلند شد. ابتدا نماز جماعت برپا شد و بعد از نماز، دانش آموزان با هم دعاي وحدت خواندند. پس از نماز، برنامه جشن با خواندن آياتي از قرآن آغاز شد. . . گروه جشن عبادت در حالي که لباس و مقنعه اي پاکيزه داشتند، هرکدام نوشته خود را درباره اين روز بزرگ براي حاضران در سالن خواندند. سپس به هرکدام هدايايي داده شد. بسياري از اين هدايا آياتي از قرآن بود که به خط زيبا نوشته بود وقاب سادهاي داشت. (فارسي سال سوم دبستان، ص 119)

اين نمونه و مثال هاي فراوان ديگر در کتاب هاي درسي، در مقررات تحميلي مدارس و يا نوع سازماندهي و روابط تربيتي در مدرسه نشان دهنده دخالت مداوم نظام آموزشي در خصوصيترين امور زندگي کودکان و نوجوانان و تلاش براي شکل دادن به هويت فردي و جمعي آنهاست. براي دستيابي به چنين هدف هايي که کمتر جنبه آموزشي دارند و بيشتر به مسائل سياسي و يا مذهبي مربوطند، وزارت آموزش و پرورش توجه ويژهاي هم به تربيت معلمان مبذول مي کند.

مراکز تربيت معلم از سال 1357 به اين سو شاهد تغييرات بسيار مهمي بوده اند. از يک سو هنگام گزينش دانشجو براي اين مراکز آراء و گرايش هاي سياسي-مذهبي جوانان داوطلب مورد توجه خاص قرار مي گيرد. از سوي ديگر، براي تربيت مکتبي دانشجويان، بخش مهمي از برنامه هاي آموزشي به مسائل و اعمال مذهبي اختصاص دارد. براي مثال درباره شرايط و ضوابط اختصاصي پذيرش دانشجو در مراکز تربيت معلم وابسته به وزارت آموزش و پرورش موارد زير مورد تأکيد قرار گرفته است: «خدمت در نظام جمهوري اسلامي در کسوت معلمي گوياي درک حقيقت انقلاب و پاسداري و حفظ ارزش هاي الهي آن است. انقلاب مسير تکاملي خود را طي نمي کند مگر آنکه جوانان مؤمن و معتقد آن با تلاش و ايثار و همت والاي خود آينده سازان نظام اسلامي را در جهت ساختن و ساخته شدن در مکتب اسلام رهنمون باشند.» (وزارت فرهنگ و آموزش عالي، راهنماي آزمون سراسري سال 1369-70) پذيرش در مراکز تربيت معلم به معناي پايان اين آزمون دشوار براي پيوستن به جرگه معلمان نيست. دوره آموزشي 2 ساله شبانه روزي اين مراکز در دهه 1360 از نظر سختگيري و برخورد قشري و خشک با دانشجويان از هر نظر بي نظير بودند. يکي از دانشجويان اين مراکز زندگي دشوار و سربازخانه اي خود را اين گونه بازگو مي کند:

برنامه روزانه ما با مراسم نماز جمعي صبح آغاز مي شود. . . در فاصله نماز صبح تا شروع کلاس ها معمولا" مراسم دعا و نوحه خواني و يا سخنراني مذهبي برگزار مي شود. براي دانشجويان همه رشته ها شرکت منظم در
کلاس هاي آموزش اسلامي و نيز مراسم گوناگون مذهبي روزانه اجباري است. . . شب هنگام پس از نماز جماعت بار ديگر دانشجويان مجبورند در مراسم دعا و وعظ شرکت کنند. روزنامه اطلاعات، 11 آذر ماه 1365

نويسنده اين نامه به اين نکته نيز اشاره مي کند که بخشي از دانشجويان تحت اين فشارها فرار را بر قرار ترجيح مي دهند و فکر معلم شدن را براي هميشه کنار مي گذارند. شايد به همين دليل است که داوطلبان نه تنها هنگام ورود به اين مراکز مورد تفتيش عقيدتي قرار مي گيرند بلکه استخدام نهايت آنها در اين آموزش 2 ساله منوط به «داشتن تقوي و اخلاق اسلامي» مي شود.

اسلام در کتاب هاي درسي
در ميان تحولات اساسي آموزشي در ايران بايد به تغييرات بسيار دامنه داري اشاره کرد که در کتاب هاي درسي دوره هاي مختلف به وجود آمده و مورد توجه فراوان پژوهشگران دانشگاهي قرار گرفته است. در اين کارهاي پژوهشي کوشش شده است از طريق مقايسه محتواي کتاب هاي درسي پس از 1357 با دوره قبلي و يا با کتاب هاي درسي ساير کشورها و نيز از طريق تحليل موضوعي دروس ميزان و سمت و سوي تغييرات نشان داده شود. همه پژوهش هايي که درباره بررسي کتاب هاي درسي ايران صورت گرفته اند در يک نکته اساسي توافق دارند و آنهم رنگ و لحن کاملاً مذهبي و سياسي مطالب آنهاست. آموزش سياسي و مذهبي نوجوانان از سنين بسيار کم آغاز مي شود. براي مثال از 191 درس مربوط به 5 کتاب آموزش فارسي دوره ابتدائي (774 صفحه)، 37 درس بطور مستقيم يا غيرمستقيم مضمون سياسي و مذهبي دارند. در اين درس ها زندگي شخصيت هاي تاريخي-مذهبي پيامبر اسلام، امامان، مسائل سياسي روز، مطالب اخلاقي از زبان پيشوايان ديني، نصايح، حوادث تاريخي مذهبي و بحث هاي ديني طرح شده اند. در کتاب فارسي کلاس اول دبستان درباره مسائلي مانند نماز، خدا، پيغمبر، قرآن، حضرت علي، عيد قربان و انقلاب اسلامي يک درس مستقل وجود دارد. در درس نماز همين کتاب (صفحه 68) آمده است: «پدر هر روز نماز مي خواند، مادر هر روز نماز مي خواند. وقتي که پدر نماز مي خواند، اکرم و امين گوش مي کنند تا ياد بگيرند.» در مجموع 5 کتاب فارسي دوره ابتدائي از 34 شخصيت تاريخي، علمي، سياسي و مذهبي سخن به ميان آمده است که 20 نفر آنها از دوره صدر اسلام اند، 8 نفر آنها ايراني، 5 نفر خارجي و يک نفر از شخصيت هاي مذهبي ساير اديان.
دو کتاب تعلميات اجتماعي سال هاي چهارم و پنجم ابتدائي، که شامل تاريخ، جغرافيا و تعليمات مدني (410 صفحه) مي شود، رنگ و بوي مذهبي-سياسي بسيار غليظ تري دارند. در واقع، بيش از نيمي از درس هاي تاريخ و تعليمات مدني به نوعي به مسائل مذهبي، مسائل سياسي روز و يا مسائل اجتماعي از «نگاه اسلام» اختصاص دارد.
طرح مسائل مذهبي و يا اسلام و موضوعات سياسي روز به اَشکال و بهانه هاي مختلف صورت مي گيرد. گاه با آنکه هدف درس طرح موضوعي علمي، تاريخي و اجتماعي عام غير مذهبي است، ولي اشاره به اسلام و مذهب فراموش نمي شود. براي مثال در کتاب تعلميات اجتماعي سال اول راهنمايي آمده است: «آيا از صداي خوبي برخورداريد، مثلا" آيا مي توانيد قرآن را با صوت زيبا تلاوت کنيد؟» در درس زنبور عسل به اين نکته اشاره شده که: «خداوند در قرآن فرموده است عسل براي مردم شفابخش است» (کتاب فارسي سال دوم دبستان، صفحه 147) در همين کتاب در درس کشاورزي از زبان آيت الله خميني گفته شده است که «کشاورزي در اسلام از امور مهم و کشاورزان بهترين مخلوق خدا هستند». در کتاب فارسي کلاس چهارم دبستان در درس مربوط به کوچ پرستوها گفته مي شود: «اين همه شگفتي و زيبايي و دانايي را چه کسي جز خدا در پرستوهاي کوچک نهاده است؟» (ص29) در درس بدن سال دوم ابتدائي از قول امام اول گفته مي شود: «هر کس خود را شناخت، خداي خود را شناخته است.» (ص142) در همين کتاب پس از شرح ويژگي هاي شتر در پايان از دانش آموزان سؤال مي شود: «خدا براي هر چشم شتر چند پلک آفريده است؟» (ص84).

در مجموع کتاب هاي فارسي روايات و حوادث تاريخي و يا طرح مسائل اخلاقي و اجتماعي و نصايح از زبان پيامبر اسلام، امامان، و يا نزديکان آنها بيشترين صفحات را به خود اختصاص مي دهند. براي مثال، قسمتي از فرمان علي به مالک اشتر، داستاني درباره ايثار رزمندگان صدر اسلام، داستان عمار ياسر، طوفان نوح، داستاني از امام کاظم درباره کار و کوشش، روايتي از پيامبر در مورد برابري انسان ها و يا مال حرام، حکايتي از امام حسن پيرامون اخلاق خوش و گذشت، درسي از امام جعفر صادق پيرامون نيکي به پدر و مادر ناظر بر موضوع هاي اخلاقي-تربيتي اند که در کتاب هاي درسي دوره ابتدائي و يا راهنمائي براي دانش آموزان طرح مي شوند.

قرائت کتاب هاي درسي از زاويه هاي مختلف و بررسي نگاه ويژه مطالب به مسائل گوناگون اجتماعي، فرهنگي و تاريخي مي تواند موضوع پژوهش هاي بسيار قرار گيرد. براي مثال، مسائلي مانند هويّت ملّي و هويّت مذهبي، هويّت جنسي، جايگاه فرد و فرديت، خشونت، حقوق بشر، علم، جامعه مدني، آزادي و مشارکت، غرب، رابطه با کشورهاي ديگر هريک مي تواند موضوع پژوهش مستقلي شود. امّا در ميان مجموع اين مسائل سه موضوع شايد از اهميت ويژهاي برخوردار باشد: نگاه به فرد اجتماعي و فرديت، رابطه ميان هويت ملي با هويت مذهبي، و مسئله هويّت جنسي و جايگاه مرد و زن در مطالب کتب درسي.

فرديت و فرد اجتماعي در کتاب هاي درسي
سه نهاد سياست، دين و خانواده از طريق حضور دائمي خود در کتاب هاي درسي بر رفتار، حدود آزادي عمل و انديشه فرد نظارت کامل و دائمي دارند. شهروند کتاب هاي درسي بيش از آنکه با فرديت و يا خودمختاري فرد سر و کار داشته باشد جزئي از جمع بزرگتر است که شامل جامعه مذهبي، خانواده، ده، ملت، و شهر مي شود.
در کتاب هاي درسي همه جا بر ضرورت وحدت و جمع و منافع گروه تکيه مي شود و اين وابستگي و همبستگي ارزش مسلط را تشکيل مي دهد. از اين منظر، فرديتي که به تفرقه، جدائي، چند دستگي و کثرت بيانجامد ضدارزش و ناهنجار قلمداد مي شود. فرديت فرد اجتماعي بيشتر همتراز خودخواهي و خودپسندي شمرده مي شود و فرد به عنوان بازيگراجتماعي (Acteur Social) يا شناختگر(Sujet) کمتر مورد توجه قرار مي گيرد. در يک نگاه کمّي بايد گفت که الگوي فرد مورد نظر کتاب هاي درسي بازتاب فرهنگ و ذهنيت جامعه توده وار و عاطفي و هيجاني است که در آن نه خبري ازکثرت گرايي فکري و عملي است و نه فرديت شهروند به رسميت شناخته مي شود. بيهوده نيست که در کتاب هاي درسي در موارد بسيار بر ضرورت و نقش رهبري در يک جامعه و اهميت «اطاعت» و احترام به رهبري براي رسيدن به هدف پا فشرده مي شود.
در کتاب تعليمات اجتماعي سال سوم راهنمايي، در توضيح حکومت اسلامي گفته مي شود: «مردم در يک جامعه اسلامي آزاد مي انديشند، نظريات خود را ابراز مي کنند، از دستور مافوق خود اطاعت مي کنند، همگي مطيع و فرمانبردار ولي فقيه هستند». (صفحه 19) در همين درس گفته مي شود که «در حکومت الهي فرد يا گروه حاکم بر مردم براساس تشخيص خود عمل نمي کنند، بلکه آنها براساس دستورات الهي و تعاليم پيامبران و اولياي خدا شيوه هاي حکومتي را پيريزي مي کنند.»
همراه با اين تأکيد که اطاعت از «قوانين الهي» و يا «رهبري» وظيفه همگاني و امري گريزناپذير است، کتب درسي از طريق حکايات تاريخي و افسانه هايي که بار اخلاقي دارند، مي کوشند تا فرهنگ «رهبري»، «جمع» و «اتحاد» را به موضوعي بديهي بدل سازد. دروسي مانند «گوسفندي که از گله جدا شود طعمه گرگ مي شود»، «اتحاد پرندگان عليه فيل»، «شکوه ايثار» را بايد از نمونه هاي چنين تلاشي شمرد. درکتاب تعليمات اجتماعي سال اول راهنمايي در درس مربوط به گروه از «مشورت با اعضا»، «احساس مسؤوليت در کار گروهي»، «همکاري»، «رعايت نظم» و «پيروي از دستورات رهبر گروه» به عنوان ضروريات فعاليت گروهي نام برده مي شود.
همين ذهنيت را مي توان در چگونگي تفسير مسائل سياسي روز مشاهده کرد که بر اساس آن جامعه مجموع واحدي است با هدف سياسي مشترک متکي بر ايدئولوژي و رهبري واحد. در کتاب تعليمات اجتماعي سال چهارم دبستان گفته مي شود: «اگر مسلمانان جهان با هم متحد باشند، دشمن نمي تواند بر آنها مسلط شود، اما اگر با هم اختلاف داشته باشند، دشمن خواهد توانست بر کشورهاي اسلامي حاکم گردد». (ص162) در کتاب فارسي کلاس دوم نيز آمده است: «حضرت امام خميني براي اجراي احکام قرآن و اتحاد مسلمانان رنج فراوان بردند.» (ص116)

هويت ملي-هويت اسلامي در کتاب هاي درسي
در دوران معاصر، جهان بيني ها و جنبش هاي فکري و سياسي و يا نهادهايي که به نوعي براي خود اعتبار و مشروعيت فراملّتي، منطقه اي و يا جهاني قائل اند، همواره ناچارند بُعد انترناسيوناليستي خود را با بُعد ملي و هويت هاي محلي و بومي آشتي دهند و براي اين آشتي دشوار نيز توضيح مقبولي بيابند. اين دشواري در مورد واحدهاي فرا ملتي جغرافيايي-سياسي، مانند جامعه اروپا نيز، که فرآيند شکل گيري آنها از مدت ها پيش آغاز شده است، صدق مي کند. در تجربه جنبش اسلامي در ايران نيز همزيستي همزمان انترناسيوناليسم اسلامي از يکسو و تعلق به سرزمين و فرهنگ ايران از سوي ديگر مي بايد در تئوري و عمل شکل مطلوب خود را بيابد و ميان وابستگي به «جهان اسلام» يا «امت اسلامي» و تعلق به «ميهن اسلامي» و «ايران» نوعي رابطه معقول، متعادل و حتّي دوستانه برقرار شود. کتاب هاي درسي ايران نمونه اي از اين چالش و تلاشي نه چندان آسان براي کنار هم گذاشتن اين دو مقوله در تجربه ويژه تاريخي ايران است.

کتاب هاي درسي دوره هاي مختلف تحصيلي همانگونه که در پژوهش ن. ياوري هم منعکس شده است8، سه نوع هويت را براي دانش آموزان مطرح مي کنند:
- هويت هاي بومي (مانند کردي، آذربايجاني، بلوچي) به صورت کمرنگ در مطالب و تصاوير کتاب هاي درسي طرح مي شوند. در کتاب فارسي کلاس اول دبستان در درس «مردم ميهن ما» (صفحه 94) از طريق تصاوير به تنوع فرهنگي و قومي ايران اشاره مي شود. دردرس جغرافيا نيزدرباره اين گونه گوني صحبت شده است. امّاکتاب هاي درسي از حد اين اشارات کلي فراتر نمي روند و بويژه از خصوصيات يا تفاوت هاي فرهنگي-قومي و يا زبان هاي غير فارسي سخني به ميان نمي آورند.

- هويت ايراني به عنوان يک واقعيت و داده تاريخي-سياسي پذيرفته شده است. ولي همزمان کوشش مي شود تعلق به سرزميني به نام ايران با هويت مذهبي در کنار يکديگر طرح شوند. به عبارت ديگر، هويت مستقل ايراني جدا از هويّت اسلامي يا وجود ندارد و يا به گونه اي منفي تشريح شده است. از همين رو، به نظر مي رسد کتاب هاي درسي با وسواس فراوان خواسته اند با فرهنگ و ذهنيت سال هاي پيش از 1357 در برخورد با هويت ملي فاصله گيرند و از رشد احساسات ناسيوناليستي بخصوص در آنچه به تمدن ايران باستان مربوط مي شود جلوگيري به عمل آورند.
هجوم اعراب به ايران در دوران صدر اسلام و از هم پاشيدن امپراطوري ساماني از جمله رويدادهاي تاريخي حساسي است که برخورد با آن نحوه نگرش به هويت ملي را تا حدود بسياري آشکار مي کند. در حالي که در کتب درسي پيش از انقلاب هجوم اعراب به ايران به عنوان حادثه اي منفي قلمداد مي گرديد و از آن به عنوان لحظه هاي دردناک و تلخي در تاريخ ايران و آغاز سقوط تمدن باستاني کشور ياد مي شد، در کتاب هاي تاريخ دوره جمهوري اسلامي بر عکس پيروزي اعراب رويدادي بسيار مثبت و مفيد براي مردم و تاريخ ايران ارزيابي مي شود: «خسرو پرويز مردي خودخواه بود. پيامبر بزرگ اسلام (ص)، نامه اي براي او نوشت و او را به دين اسلام دعوت فرمود، امّا خسروپرويز نامه پيامبر را پاره کرد.» (کتاب تاريخ سال چهارم دبستان، ص 124)

در ادامه درس به سقوط ساسانيان و علل آن، بي آن که سخني از "اعراب" به ميان آيد، اشاره مي شود:

هنگامي که يزدگرد سوم به پادشاهي رسيد، اوضاع کشور آشفته بود. جنگ هاي طولاني ساسانيان و روميان سبب ناتواني دولت ساساني شد و جز فقر، بيماري و گرسنگي نتيجه اي براي مردم نداشت. . . در همين هنگام کم کم خبر ظهور اسلام به گوش ايرانيان نيز رسيد. . . سرانجام در جنگي که ساسانيان با مسلمانان کردند، مسلمانان پيروز شدند، زيرا ايمان اسلامي به آنها قدرت زيادي داده بود. . . مسلمانان وقتي که ايران را فتح کردند براي مردم يگانه پرستي، آزادي و برادري را به ارمغان آوردند. (ص126)
کتاب هاي درسي نگاه منفي خود به دوره پيش از اسلام را پنهان نمي کنند و ضمن ارائه روايت جديدي از تاريخ ايران باستان و نقش شخصيت هاي اصلي آن در موارد بي شماري اين دوره را آماج تحقير و انتقاد قرار مي دهند: «سران مادها، مانند بسياري از پادشاهان ديگر، هنگامي که به پيروزي رسيدند به مردم ستم کردند. مردم نيز از کمک به آنها خودداري کردند. پارس ها از اين ضعف استفاده کردند و به جنگ با مادها برخاستند و آنها را با رهبري شخصي به نام کوروش شکست دادند.» (تاريخ سال چهارم دبستان، ص 107) در درس بعدي همين کتاب درباره انوشيروان گفته مي شود: «انوشيروان به وضع کشور، آن طور که خود مي پسنديد، سر و سامان داد. دانشگاه جندي شاپور را براي شاهزادگان و درباريان تأسيس کرد. . . از بناهاي معروفي که به دستور انوشيروان ساخته شد، طاق کسري است. او هزينه زيادي براي ساختن اين بنا، صرف کرد. وي از مردم اين هزينه را به زور مي گرفت.» (ص123)
-
سرانجام بايد به بُعد ديگر هويت مورد نظر کتاب هاي درسي اشاره کرد که به اسلام و بويژه مذهب شيعه بر مي گردد. واقعيت اينست که از نظر کمّي هويت اسلامي، و در مفهومي وسيعتر هويت مذهبي، بر فضاي کتاب هاي درسي غالب است. از نظر کتاب هاي درسي «همه مسلمانان که در کشورهاي مختلف جهان زندگي مي کنند، اعضاي خانواده بسيار بزرگي هستند. اين خانواده بسيار بزرگ «امت اسلامي» نام دارد.» (تعليمات اجتماعي کلاس چهارم). البته توجه به اين نکته اهميت دارد که کتاب هاي درسي در اکثر موارد هويت اسلامي را جدا از هويت ايراني طرح نمي کنند و در مواردي اين دو هويت در کنار يکديگر بصورت دو هويت پيوسته و جدا نشدني حضور دارند.

در بازخواني کتاب هاي درسي پرسش اصلي بر سر رابطه و جايگاه اين دو هويت طرح مي شود. اين رابطه در لابلاي مطالب درسي مبهم و مغشوش به نظر مي رسد و «مسلمان ايراني» يا، به گفته شاهرخ مسکوب، «ايراني مسلمان»، در سراسر متون درسي در کنار هم طرح مي شوند. رابطه حساس ميان اين دو هويت در همه مطالب درسي و کتاب ها به يک صورت به ميان نيامده است. گاه تفاوت بسيار آشکاري در بين متون وجود دارد. گرايش غالب کتاب ها برخورد منفي به ايران پيش از اسلام است. در عين حال، نگاه ستايش آميزي به دستاوردهاي «اساسي اسلام براي تاريخ و فرهنگ ايران» وجود دارد که امکان هر نوع تحليل انتقادي از حضور اسلام و اعراب در ايران را از ميان مي برد. در حقيقت به نظر مي رسد نويسندگان کتاب هاي درسي خواسته اند از اين طريق به جنگ فرهنگ و باورهاي تاريخي دوره پيش از انقلاب 1357 بروند تا شايد بازنماهاي (representation) اصلي مربوط به تاريخ ايران درشعور وحافظه جمعي مردم به تدريج به سود روايت اسلامي حوادث تغيير يابد. در چهارچوب اين تلاش است که رابطه اين دو هويت اسلامي و ملي به صورت حساس و پرتنش در مي آيد و سنگيني آن در سراسر مطالب درسي حس مي شود.

درکتاب تاريخ کلاس چهارم نوشته شده است: «مردم ايران سرگذشت مشترکي دارند، اين مردم قرن هاي بسياري درکنار هم ازستم پادشاهان رنج برده اند و با هم دربرابرآنها به پاخاسته اندوازدين وسرزمين خود دفاع کردهاند.» در کتاب تعلميات اجتماعي سال پنجم درباره انقلاب 1357 آمده است: «مردم براي حفظ اسلام قيام کردند و براي اجراي دستورات اسلام و قرآن از جان خود گذشتند. بنابراين مهمترين وظيفه دولت، پاسداري ازاسلام و اجراي قوانين اسلامي است. (ص187) با تکيه بر همين منطق است که شخصيت هاي اسطوره اي تاريخ ايران در کتاب هاي درسي بکلي غايبند و کساني مانند بابک و مازيار و يا حتي ابومسلم خراساني با چهرهاي منفي و «ضد اسلامي» در همان کتاب معرفي مي شوند: «ايرانيان اسلام را بسيار دوست داشتند و از افرادي نظير بابک و مازيار که مي خواستند آنان را از اسلام دور سازند حمايت نمي کردند.» (ص 133)
مسأله هويت ملي و اسلامي فقط در بعد تاريخي مطرح نيست. در همه مطالبي که به نوعي با هويت فرد در جامعه کنوني ايراني مربوط مي شوند، موضوع رابطه ايراني بودن با اسلام به ميان ميآيد: «ما، هر سال، ايام نوروز را با روز جمهوري اسلامي جشن مي گيريم. ما ايرانيان، در نوروز هر سال، به کنار مزار شهيدان مي رويم و به آنان که جان خود را در راه اسلام و آزادي ايران نثار کرده اند درود مي فرستيم.» (فارسي کلاس سوم، ص115). در درس ديگر در همين کتاب با عنوان «اي ايران، اي وطن من» نيز چنين آمده است: «اي ايران، اي خانه پرشکوه من، اي سرزمين پاکي ها و دليري ها، اي سرزمين مردم آزاده، اي کشور اسلام و ايمان، تو را پاس مي دارم.»
با نگاهي به مجموعه سويکرد کتاب هاي درسي به هويت ملي و مذهبي فرد در جامعه امروزي ايران مي توان گفت که درک رايج دهه 1360 رهبران و مسئولان جمهوري اسلامي ايران به روشني در مطالب درسي بازتاب يافته اند. از آغاز دهه 1370، آثار گرايش به تأکيد بر هويت ايراني، به زيان هويت اسلامي، در سخنان برخي از رهبران حکومت به چشم مي خورد. اما هنوز اين گرايش ها مهر و نشان خود را در کتاب هاي درسي بر جا نگذاشته اند.

هويت جنسي در کتاب هاي درسي
در کتب درسي امروز ايران تفاوت ميان زن و مرد و يا دختر و پسر يکي از نکات بسيار اساسي است که توجه هر پژوهشگري را به خود جلب مي کند. در يک نگاه کلي جايگاه و تصوير زن در مطالب درسي از سه داده کليدي تأثير پذيرفته است. نخست آن که خانواده، و نه فرد، واحد اجتماعي اصلي در جامعه به شمار مي رود. بنابراين نقش و جايگاه زن در فضاي خانواده تعريف مي شود. دوم، زن و مرد دو فرد اجتماعي برابر به شمار نمي آيند بلکه بيشتر به صورت مکمل يکديگر طرح مي شوند. سرانجام اين که زن به عنوان يک فرد اجتماعي مستقل به رسميت شناخته نمي شود. اين سه داده کليدي بر بستر فرهنگ مردسالارانه اي عينيت يافته اندکه در آن مرد در، يک نظام پدرسالارانه، در حوزه هاي اصلي زندگي اجتماعي، ازسياست تا عمل و فن آوري، همه جاحضوري مسلط و چيره دارد.

به سخن ديگر، هدف کتاب هاي درسي آن است که به باورها و واقعيت هاي فرهنگي مردسالارانه مشروعيتي تازه بخشند و برخي رفتارهايي را که آشکارا با جايگاه زن در جامعه امروزي همخواني ندارد هنجاري و نهادي کنند. به اين ترتيب است که در مطالب کتاب هاي درسي، با تکيه بر داده هاي مذهبي و از طريق طبيعي جلوه دادن تفاوت هاي جنسي، الگوي رفتاري خاصي به دختر و پسر پيشنهاد مي شود.
در کتاب تعليمات اجتماعي کلاس چهارم آمده است:

معمولا" پدر بيرون از خانه کار مي کند، او وظيفه دارد براي همسر و فرزندانش خوراک، لباس و ساير وسائل زندگي را تهيه کند. مادر نيز معمولا" کارهاي داخل خانه را انجام مي دهد. او غذا مي پزد، خانه را پاکيزه نگاه مي دارد، بچه ها را پرورش مي دهد و آنها را در انجام تکاليف مدرسه راهنمايي مي کند.

البته چند سطر پائين تر هم گفته مي شود که: «زن هم گاهي در بيرون خانه کار مي کند.» (ص134) اما آنچه که از نظرکتاب هنجار (norm) است و همه جا در متون و تصاوير با دقت رعايت شده همين هويت غيرمستقل و تکميلي زن در رابطه با مرد است: «معمولا" پدرها در انجام بسياري از کارهاي مهم مثل خريد، يا اجاره منزل و همچنين تهيه وسايل منزل با همسر و فرزندان خود مشورت مي کنند.» (تعلميات اجتماعي سال اول راهنمايي، ص25) و يا «بيشتر پدر سرپرست خانواده است. . . در بعضي از خانواده هاي محترم شهدا و خانواده هاي ديگر که از نعمت پدر محرومند مادر سرپرست خانواده است.» (همان، ص38) بر اساس اين آموزش، جدائي زن و مرد در کارهاي روزمره خانه هم بايد به دقت رعايت شود: «برادر نان مي خرد. . . خواهر سفره را پهن مي کند. مادر وظيفه شستن ظرف ها و قرار دادن وسايل خانه را در جاي خود به عهده مي گيرد.» تفاوت عمده ديگرميان زن ومرد در کتاب هاي درسي به مسئله اشتغال و رابطه با محيط کار و توليد بازمي گردد. در مجموع کتاب هاي دوره ابتدائي (فارسي و تعلميات اجتماعي) 94 درصد تصاوير مربوط به محيط کارها و مشاغل مردانه اند. در ميان مشاغلي که در کتاب هاي درسي راهنمايي معرفي شده اند فقط 3 درصد مربوط به زنان مي شوند. افزون براين، مشاغل زنانه حوزه هاي مشخصي را در بر مي گيرند و اين «تقسيم کار» در تصاوير و متون رعايت شده اند. کار زنان به چهار عرصه آموزش، بهداشت، کشاورزي و صنايع دستي محدود مي شود و در موارد ديگر نشاني از زنان در محيط هاي کاري نيست.

از سوي ديگر، جدائي فضاهاي مردانه و زنانه با دقت فراوان رعايت شده است و جز در خانه زن و مرد را به ندرت مي توان يکجا در يک فعاليت اجتماعي مشاهده کرد. در 327 تصوير موجود در کتاب هاي دوره ابتدائي که به زندگي روزمره، کار حرفه اي و توليدي و يا فعاليت اجتماعي زن و مرد مربوط اند، زن و مرد در اکثر موارد از يکديگر جدايند و جز در داخل خانه مرد و زن معمولاً در کنار هم قرار ندارند. در 64 درصد اين تصاوير تنها يک يا چند مرد حضور دارند، 15 درصد تصاوير فقط به زنان مربوط است و در 21 درصد تصاوير هم زن و مرد (و يا دختر و پسر) در کنار هم ديده مي شوند، ولي اين گونه تصاوير مختلط بيشتر مختص فضاي خانه اند. 75 درصد تصاوير مربوط به زنان شامل صحنه هاي زندگي خانوادگي و کارِ خانه در داخل منزل است. در همه اين تصاوير زن داراي پوشش کامل است و در موارد بسياري از چادر و مقنعه باهم به عنوان پوشش استفاده شده است. از سوي ديگر، در ميان تصاويري که به شخصيت ها و چهره هاي شناخته شده تاريخي، سياسي، علمي و يا اجتماعي و فرهنگي مربوط اند، عکس هيچ زني ديده نمي شود.
در مجموع، آنچه در ميان تصاوير و متون درسي بيشتر جلب توجه مي کند غيبت کامل زن ايراني به عنوان هنرمند و يا شخصيت فرهنگي، علمي يا اجتماعي است. زنان کتاب پيش از آنکه خود شخصيت مستقل و خودمختار باشند خواهر، مادر، همسر و دختر اين يا آن مرد نام آورند. فاطمه زهرا دختر پيامبر، همسر علي و مادر حسن و حسين است، و زينب خواهر امام حسين يا سُمّيه -اولين زن شهيد اسلام- همسر عمّار ياسر. گرچه در اين کتاب ها برخي آثار ادبي، به ويژه اشعار شاعراني چون پروين اعتصامي يا پروين دولت آبادي، به چشم مي خورد، امّا از کار و انديشه و آثار هنري زنان سخني به ميان نمي آيد.

تصوير و جايگاه زن در کتاب هاي درسي با زن سنتي دهه هاي گذشته تفاوت هاي جدي دارد. زن کتاب هاي درسي تحصيل مي کند، رأي مي دهد، گاهي بيرون از خانه کار مي کند، به تظاهرات مي رود ولي در همان حال زني است تابع مرد، غيرمستقل و جزئي از نهاد خانواده. اين زن نه مدرن و امروزي است و نه سنتي و ديروزي. تصوير زني است که به گفته فرهاد خسروخاور به قهقرا رفته است. اين جايگاه نابرابر در مقايسه با مرد در قانون «اهداف و وظايف آموزش و پرورش» مصوب 1366 نيز انعکاس يافته، زيرا اين قانون خواهان هدايت دانش آموزان براساس تبعيض جنسي شده و بر جدائي مرد و زن به عنوان يک داده و باور اساسي تأکيد کرده است.

در کنار موضوع هاي سه گانه اي که براي نمونه در اين بررسي از آنها سخن به ميان آمده است، مي توان به فضاي عمومي مسلّط بر کتاب هاي درسي دوره ابتدائي و راهنمايي هم اشاره کرد. نقل قول هاي برگزيده از متون درس که تاکنون در اين نوشته آمده اند بخوبي از چند و چون زبان و فرهنگ مسلط در مطالب درسي حکايت مي کنند. آنچه شايد هر خواننده اي را در برخورد نخست دچار حيرت کند پيوند مطالب درسي با فضاهاي سنتي همانند بازار، ده، مسجد، و با روايات مربوط به صدر اسلام است. به اين ترتيب، در اين متون زندگي شهري و امروزي جائي کم اهميت يافته است. در کتب درسي دوره ابتدائي و راهنمايي 70 درصد مشاغل و حرفه هائي که در متون يا تصوير مطرح شده اند به بخش سنتي اقتصاد (کشاورزي، بازار) و يا فعاليت هاي دستي، صنايع دستي، بنائي و معماري و امثال آنها مربوط اند. 85 درصد دروسي هم که به مسائل اخلاقي و اجتماعي، چون صرفه جوئي، همکاري، احترام به ديگران، مي پردازند شامل روايت هاي مربوط به صدر اسلام و يا دوره هاي نزديک به آن مي شوند.

به نظر مي رسد ترجيح مؤلفان کتاب هاي درسي در مورد عرصه هاي مطلوب زندگي پيآمد طرح مسائل مذهبي و ديني در مطالب است که به ناچار بايد در قالب هاي سنتي صورت پذيرد. به سخن ديگر، براي آنکه بتوان در موارد پرشمار به زندگي و انديشه رهبران ديني تکيه کرد، ناگزير بايد فضاهايي را به وجود آورد که يا متناسب با فرهنگ وزندگي زمان آنان باشند و يا دستکم در تناقض بسيار فاحش با آن قرار نگيرند.
افزون بر اين، تکيه به روايات اخلاقي و يا طرح تکراري و خسته کننده نصايح و پندهاي اخلاقي را مي توان تا حدّ زيادي به سنت آموزش و تربيت روحانيت شيعه مربوط کرد. روحانيت در تجربه و تماس با مردم از طريق مجالس وعظ و سخنراني محور اصلي کار خود را تکيه بر روايات تاريخي و اخلاقي، بازگويي و تکرار آنها و تلاش براي پيدا کردن عناصر مشترک ميان داده هاي تاريخي و واقعيت هاي روز قرار مي دهد. اين الگو بطور کامل در کتاب تعليم و تربيت در اسلام، نوشته مرتضي مطهري به کار برده شده است و مؤلفان کتاب هاي درسي مدارس نيز تا حدودي از همين روش پيروي کرده اند.

آنچه در اين ميان مايه حيرت است بي عنايتي کتاب هاي درسي به مسائل معاصر، به روندهاي جهاني شدن، و بخصوص به مسائل مرتبط با زندگي و فرهنگ و خُلق و خوي امروزي جوانان، مانند موسيقي، سينما، و ورزش، است. 84 درصد شخصيت هاي کتاب هاي دوره ابتدائي متعلق به دوره قبل از قرن نوزدهم اند و به ندرت مي توان در مطالب درسي به شخصيت هاي نامدار معاصر يا به کساني برخورد که هنوز زنده اند. به ديگر سخن، کتاب هاي درسي ايران با روح زمانه، با نيازهاي دانش آموزان، با معيارهاي تربيتي و آموزش، با روحيه و فرهنگ جوانان ناسازگارند. پژوهش اخير محمد جعفر جوادي9.پيرامون نظريات دانش آموزان و اوليا و معلمان آن ها در باره کتاب هاي درسي دوره ابتدائي به روشني از عدم رضايت دانش آموزان از مطالب درسي و غيرجذّاب بودن آن ها حکايت مي کند.

گسترش کمي نظام آموزشي
در کنار روندهاي «اسلامي» کردن نظام آموزش، رشد کمّي دانش آموزان و دانشجويان با شتاب فراوان ادامه يافته و به توسعه بي سابقه آموزش متوسطه و عالي انجاميده است.
نظام آموزشي ايران در آستانه انقلاب با وجود توسعه کمّي چشمگير آن در دهه هاي 1340 و 1350 شمسي هنوز به هدف عالي اعلام شده در قانون تعليمات عمومي سال 1290 و يا 1322 شمسي در جهت همگاني کردن آموزش ابتدائي دست نيافته بود. در سال 1357 در ايران هنوز بيش از 14 ميليون بيسواد (5/52 درصد جمعيت بالاتر از 6 سال) وجود داشت و بيشتر از 12 درصد کودکان 6-10 ساله و 40 درصد نوجوانان 11-14 ساله و 63 درصد جوانان 15-18 ساله به کلاس درس راه نمي يافتند.10
با رشد کمّي آموزش در سال هاي پس از انقلاب، تعداد دانش آموزان از حدود 8 ميليون نفر در سال 1357 به بيش از 5/18 ميليون نفر در سال 1377 رسيد. (نرخ رشد متوسط 5/5 درصد در سال). اين ميزان رشد براي دوره راهنمائي حدود 7 درصد و براي دوره دبيرستان 8 درصد بوده است. در نتيجه تعداد دانش آموزان راهنمايي از 5/1 ميليون نفر در سال 1357 به 5/5 ميليون نفر در سال 1377 رسيد. تعداد دانش آموزان دبيرستان ها در همين دوره 5 برابر شد و از 800 هزار نفر به نزديک 4 ميليون نفر افزايش يافت.

(جدول 1)
تعداد دانش آموزان ايراني از سال 1345
____________________________________________________________
سال 1345 1355 1365 1375
-------------------------------------------------------------------------------
دختران (ميليون نفر) 1/1 8/2 7/4 7/8
-------------------------------------------------------------------------------
شاخص 39 100 168 311
-------------------------------------------------------------------------------
پسران (ميليون نفر) 2/2 6/4 4/6 9/9
------------------------------------------------------------------------------
شاخص 48 100 139 215
------------------------------------------------------------------------------
مجموع (ميليون نفر) 3/3 4/7 1/11 6/18
------------------------------------------------------------------------------
شاخص 45 100 150 251
____________________________________________________________

(جدول 2)
تحول پوشش آموزشي در ايران در فاصله 4 سرشماري از سال 1345
___________________________________________________________________________
سال 1345 1355 1365 1375
تعداد دانش آموزان 3/3 4/7 1/11 6/18
(ميليون)
----------------------------------------------------------------------------------------------------
جمعيت 6-19 7 /8 1/12 9/16 1/23
(ميليون) ساله
-----------------------------------------------------------------------------------------------------
نسبت پوشش آموزش (درصد) 37 59 66 81
___________________________________________________________________________

(جدول 3)
وضعيت تحصيلي جمعيت 14 - 6 ساله ايران در سال 1375
دختر پسر کل
________________________________________________________________
در حال تحصيل (درصد) 86 92 89
-------------------------------------------------------------------------------------
ترک تحصيلکرده (درصد) 7 4 6
-------------------------------------------------------------------------------------
به مدرسه نرفته (درصد) 7 4 5
-------------------------------------------------------------------------------------
جمع (درصد) 100 100 100
________________________________________________________________
در سطح آموزش عالي رشد کمّي از شتاب بيشتري برخوردار بوده است، بطوريکه تعداد دانشجويان ايران از سال 1357 تا 1377 بيشتر از 9 برابر شده و به حدود 5/1 ميليون نفر افزايش يافته است. اين رشد چشمگير سبب شده است که تعداد دانشجو در صد هزار جمعيت در ايران از 500 نفر به 2500 نفر افزايش يابد. توسعه سريع نظام آموزشي همراه با فعاليت هاي گسترده نهضت سوادآموزي سبب شده است تا نرخ با سوادي در ايران از حدود 5/47 درصد در سال 1355 به حدود 80 درصد در سال 1377 برسد و براي نخستين بار از تعداد بيسوادان در جمعيت 11 درصد (حدود 10 ميليون نفر) کاسته شود.
تغيير مهم ديگر در وضعيت تحصيلي جمعيت ايران افزايش مهم جمعيت با مدارج تحصيلي بالاتر است. در سال 1355 از 3/5 ميليون نفر باسواد غيرمحصل در ايران فقط نيم درصد از آموزش عالي و 16 درصد از سطح آموزش متوسطه برخوردار بودند و 70 درصد در حد آموزش ابتدائي قرار داشتند. 20 سال بعد، از 22 ميليون باسواد غير محصل در ايران 7 درصد در سطح آموزش عالي و 23 درصد از سطح آموزش متوسطه برخوردار هستند و ميزان کساني که از حد آموزش ابتدائي فراتر نمي روند تا 42 درصد کاهش يافته است.
در افزايش انفجاري تعداد دانش آموزان کشور دو عامل نقش مهمي ايفا کرده اند. نخست، رشد بسيار بالاي جمعيت ايران در دهه 50 و بويژه در دهه 60 که موجب افزايش چشمگير تعداد کودکان واجب التعليم شد. دوم، افزايش تقاضاي اجتماعي براي آموزش بويژه در دوره هاي راهنمايي و متوسطه و گسترش پوشش آموزشي به بخش هايي از جمعيت که پيشتر به مدرسه راه نمي يافتند. رشد همزمان شهرنشيني و بالا رفتن سطح سواد در جامعه در رشد تقاضاي اجتماعي براي آموزش نقش مهمي ايفا کرد.

کاهش نابرابري آموزشي
در بررسي تحولات کمّي نظام هاي آموزشي بطور معمول مسئله نابرابري هاي مهم در برخورداري از امکانات آموزشي هم مورد توجه قرارمي گيرد. براي مثال، نابرابري ميان دختران و پسران و يا شکاف ميان مناطق مختلف يک کشور و يا تفاوت هايي که ميان طبقات و قشرهاي گوناگون اجتماعي وجود دارد رايج ترين حوزه هايي هستند که در زمينه نابرابري آموزشي مورد بحث قرار مي گيرند. در ايران داده هاي موجود سرشماري ها و نيز آمار منتشره از سوي وزارت آموزش و پرورش بررسي پديده نابرابري هاي کمّي را امکان پذير مي سازند.
يکي از خصوصيات مهم نظام آموزشي در ايران از همان ابتدا نابرابري ميان دختران و پسران بوده است. اولين مدارس جديد در ايران بطور عمده پسرانه بودند و مدارس دخترانه در طول ده ها سال رشدي کندتر از آموزشگاه هاي پسرانه داشتند. در سال 1300 فقط 17 درصد دانش آموزان ايران دختر بودند. اين ميزان به 25 درصد در سال 1313، 28 درصد در سال 1320، 29 درصد در سال 1335، 31 درصد در سال 1345 و 38 درصد در سال 1356 رسيد. در سال هاي پس از 1357 دختران سهم بيشتري از رشد کمّي نظام آموزشي را از آن خود ساختند و در نتيجه از ميزان نابرابري جنسي باز هم کاسته شد.
واقعيت اين است که اولين سياست ها و برخوردهاي نظام جديد اسلامي در ايران ترديدهاي فراوان پيرامون آينده آموزش دختران به وجود آورده بود. افزون بر سياست هاي منفي نظام جديد تصوير به قهقرا رفته زن در کتاب هاي درسي هم مي توانست به کاهش انگيزه در دختران براي تحصيل منجر شود. اما برخلاف انتظار رشد کمّي آموزش دختراندر سال هاي پس از 1357 متوقف نشده است و دختران بتدريج فاصله خود را با پسران کاهش داده اند. تعداد زنان باسواد در ايران طي 20 سال نيز 5 برابر شده است، در حاليکه براي مردان اين ميزان از 3 برابر تجاوز نمي کند.

رشد تعداد دختران دانش آموز در ايران طي 20 سال گذشته بطور متوسط 5/1 برابر پسران بوده است، بطوريکه درصد دانش آموزان دختر در کل جمعيت مدارس ايران از 38 درصد در آستانه انقلاب به 47 درصد در سال 1377 رسيده است. در دبيرستان ها دختران از نظر کمّي شانه به شانه پسران پيش مي روند. براي نخستين بار در تاريخ ايران از اوايل دهه 70 شمسي تعداد فارغ التحصيلان دختر دوره متوسطه از پسران فزوني گرفته است. در انتخابات ورودي دانشگاه ها دختران، با دست يافتن به 52 درصد ظرفيت پذيرش دانشجوي مؤسسات آموزش عالي دولتي درسال1378، براي اولين بارپسران را پشت سرگذاشتند. يکي از دلايل بهبود وضعيت کمّي دختران در آموزش متوسطه نرخ فزونتر ماندگاري آنها در مدرسه نسبت به پسرهاست. براساس تحقيقي که توسط هادي عزيززاده و همکارانش (1372) صورت گرفته است در مجموع 50 درصد دانش آموزان پسر و 41 درصد دانش آموزان دختري که وارد دبيرستان مي شوند، تحصيلات خود را ناقص رها مي سازند و قبل از اخذ ديپلم ترک تحصيل مي کنند. با وجود رشد تعداد دختران در آموزشگاه ها، هنوز شکاف ميان دختران و پسران در برخورداري از امکانات آموزشي به ويژه در سطح استان ها وجود دارد. اين نابرابري ها بويژه درسطح استان هاي عقب مانده تر از شدت بيشتري برخوردار است.

در مورد افزايش چشمگير شمار دختران در آموزشگاه ها، تأثير «اسلامي» کردن مدارس را براي خانواده هاي سنتي و مذهبي ناديده نبايد گرفت. به نظر مي رسد با جدا کردن فضاهاي آموزشي و تحميل پوشش مذهبي و حجاب به دختران، خانواده هاي قشرهاي سنتي و مذهبي ديگر بهانه اي براي نفرستادن دختران به مدرسه «اسلامي» شده و يا اجبار دختران به ترک تحصيل زودهنگام ندارند. به اين ترتيب، با آنکه برخي رفتارها و سياست ها مضموني زن ستيز و ضد مدني دارند ولي در عمل گاه در برخي فضاها نتيجه معکوس مي دهند و حتي شايد بخلاف نيت و تمايل تصميم گيران به حضور اجتماعي وسيعتر زنان در عرصه آموزشي کمک مي کنند.
در کنار کاهش نابرابري ها ميان دختران و پسران بايد به کم شدن شکاف ميان استان هاي مختلف کشور و نيز مناطق شهري و روستايي نيز اشاره کرد. امکانات آموزشي در ايران از نخستين دوره هاي گسترش مدارس جديد به نسبت بسيار نابرابر در ميان مناطق مختلف ايران تقسيم شده بود. نابرابري هاي آموزشي ميان استان هاي مختلف تا حدودي هم تابع ميزان توسعه اقتصادي- اجتماعي و فرهنگي هر يک از مناطق ايران بوده است. در آستانه انقلاب 1357 استان هاي ايران از نظر برخورداري از امکانات آموزشي و يا پوشش آموزشي مرکب از 3 گروه بزرگ بودند. نخست، استان هاي با پوشش آموزشي بسيار وسيع (تهران، اصفهان، تبريز، سمنان و يزد). گروه دوم استان هايي که با فاصله زياد نسبت به شاخص هاي متوسط آموزشي در انتهاي جدول جا دارند (سيستان و بلوچستان، کردستان، آذربايجان غربي، هرمزگان). گروه سوم شامل ساير استان ها است که داراي پوشش آموزشي در حد متوسط اند. مطالعه آماري تفاوت هاي مربوط به شاخص هاي مهم آموزشي (ميزان سواد، درصد پوشش آموزشي براي هر دوره تحصيلي) نشان مي دهد که شکاف ميان استان هاي گروه اول و گروه سوم بسيار فاحش است. براي مثال درصد افراد باسواد در جمعيت بالاتر از 6 سال استان تهران بيش از 2 برابر نرخ مشابه براي استان سيستان و بلوچستان است. مقايسه آماري سرشماري هاي مختلف نشان مي دهد که ميزان نابرابري ها ميان استان هاي مختلف ايران در حال کاهش است و استان هاي گروه دوم و سوم در 20 سال گذشته از رشد آموزشي بيشتري برخوردار بوده اند. براي مثال در فاصله دو سرشماري 1365 و 1375 افزايش ميزان سواد براي استان هاي بالاي جدول 10 تا 16 درصد بوده است. در حاليکه مناطق عقب مانده از افزايش 25 تا 30درصد برخوردار شده اند.

نکته مهم در بررسي آماري توزيع امکانات آموزشي در سطح کشور اين است که کاهش نابرابري ها بطور عمده دوره تحصيلي ابتدائي و راهنمايي را در بر مي گيرد و شکاف ميا ن استان ها در سطح آموزش متوسطه و عالي بسيار چشمگيرتر است. براي مثال بخت جوان ساکن يکي از استان هاي عقب مانده در راهيابي به دانشگاه چندين برابر کمتر از کسي است که تحصيلات خود را در مناطقي مانند تهران، اصفهان، يزد، رشت و يا سمنان به اتمام رسانده است. ضريب نابرابري پوشش آموزشي براي گروه 24-20 ساله که معمولا" در سطح آموزش عالي تحصيل مي کند سه برابرشاخص مشابه براي آموزش ابتدايي متوسطه (16-14 ساله) است. در مطالعه آماري نابرابري ها ميان استان ها بايد در کنار مسائل مربوط به رشد اقتصادي و اجتماعي به مسئله زبان اقليت هاي قومي نيز اشاره کرد. براساس سرشماري هاي گذشته در برخي مناطق ايران مانند کردستان، آذربايجان غربي، سيستان و بلوچستان گاه تا 50 درصد مردم قادر به حرف زدن به زبان فارسي نيستند و اين واقعيت فرهنگي مهم، عاملي مؤثر در عدم گسترش سريع آموزش و بويژه ترک تحصيل زودهنگام دانش آموزان به شمار مي رود.
سرانجام، به تحول نابرابري ها ميان مناطق شهري و روستايي ايران نيز بايد اشاره شود. همراه با دگرگوني هاي اساسي که در ترکيب جمعيت شهري و روستايي ايراني به وجود آمده از ميزان نابرابري ميان اين مناطق نيز کاسته شده است. با اين همه، مناطق روستايي ايران هنوز ازامکانات آموزشي بسيار نابرابر در مقايسه باشهرها برخوردارند. درواقع، اميد تحصيلي براي يک دخترساکن روستاي سيستان وبلوچستان کمترازنصف دختري است که در تهران زندگي مي کند.
رشد ميزان شهرنشيني در فاصله 1357 تاکنون را نيز بايد يکي از دلايل مهم گسترش پوشش آموزشي در ايران دانست. رشد همزمان شهرنشيني و افزايش دانش آموزان سبب شده است تا اختلاف ميان دختران و پسران در مناطق شهري به شدّت کاهش يابد و بيشترين نابرابري ها سهم مناطق روستايي باشد که با کندي بيشتر عقب ماندگي هاي تاريخي خود را جبران مي کنند. يکي از دلايل مهم و ديرپاي عقب ماندگي آموزشي روستاها پراکندگي بيش از حد آنهاست. براساس سرشماري سال 1375 از حدود 68 هزار روستاي ايراني 47 درصد آنها کمتر از 100 نفر و 35 درصد بين 100 تا 499 نفر جمعيت دارند.

اُفت کيفيت آموزشي
افزايش پرشتاب کميّت در آموزش در موارد بسياري به زيان کيفيت آموزشي صورت گرفته است و مؤسسات آموزشي ايران در دو دهه گذشته بخاطر عدم تناسب امکانات مادي و نيروي انساني مورد نياز با رشد تعداد دانش آموزان در دوره هاي مختلف تحصيل دچار مشکلات فراواني شده اند. اين مشکلات در کنار سياست زدگي و مذهب زدگيِ آموزش و بحران اقتصادي خانواده ها اُفت کيفي مدارس ايران را بويژه در بخش دولتي به دنبال آورده است.
افزايش انفجاري تعداد دانش آموزان منجر به تشديد بي سابقه کمبودهاي مربوط به فضا، امکانات و نيروي انساني شده است. بسياري از مدارس ايراني در طول 20 سال گذشته بصورت 2 تا 3 نوبته به فعاليت مشغول بودهاند و فقط از سال 79-1378 استفاده از فضاي مدارس بصورت 3 نوبت در روز متوقف شده است. براساس آمار رسمي، 56 درصد کلاس هاي موجود دو نوبت در روز مورد استفاده قرار مي گيرند و در مجموع به 203 هزار کلاس جديد نياز است تا مدارس دو نوبته از ميان برداشته شوند. (همشهري، 24 آذرماه 1377)
علاوه بر مشکلات مربوط به فضاي آموزشي، تأمين نيروي انساني مورد نياز مدارس هم با دشواري فراوان صورت مي گيرد، هر سال وزارت آموزش و پرورش بايد 30 هزار معلم جديد به جمع معلمان کنوني اضافه کند. در حالي که در طول 20 سال گذشته تعداد معلمان و کارکنان آموزشي از 300 هزار نفر تنها به حدود 950 هزار نفر افزايش يافته است.
نگاهي به بودجه سالانه آموزش ايران ابعاد بحران امکانات در مدارس را روشنتر مي سازد. مجموع امکانات مالي تخصيص داده شده از سوي دولت براي بخش آموزش در سال 1376 به ريال ثابت نسبت به سال 1357 حاکي از کاهشي حدود 30 درصد است، در حالي که تعداد دانش آموزان کشور در اين مدت 5/2 برابر شده. اين دو عدد به تنهائي از ابعاد مشکلات کنوني پرده بر ميدارند. هزينه سالانه جمهوري اسلامي براي يک دانش آموز، که از حدود 30 هزار تومان تجاوز نمي کند، به حساب ريال ثابت 3 برابر کمتر از هزينه مشابه در سال 1357 است. يکي از دلايل مهم اين کاهش امکانات مالي در دهه 60 شمسي جنگ با عراق بود که بخش مهمي از بودجه ايران را به خود اختصاص مي داد.

هم اکنون بودجه آموزشي دولت در حدود 3 درصد توليد ناخالص ملي است، در حاليکه با توجه به سطح فعلي پوشش آموزش و تعداد دانش آموزان، اين رقم بايد دست کم به دو برابر (6 درصد) افزايش يابد. محمود ابراهيمي معاون اداري و مالي وزير آموزش و پرورش براي سال 79- 1378 صحبت از کسري معادل 2 هزار و 590 بيليارد ريال کرده است (روزنامه ايران، 2 دي ماه 1378) که بخوبي شکاف ميان نيازهاي مدارس و امکانات دولتي را آشکار مي سازد. افزون بر اين، بحران مالي آموزش و پرورش در کنار مشکلات اقتصادي عظيم جامعه ايران بر زندگي معلمان آثار منفي فراوان بر جا گذاشته است به گونه اي که بخش بزرگي از معلمان ناچارند براي تأمين هزينه هاي زندگي ساعات کار هفتگي خود را بطرز چشمگيري افزايش دهند و يا بطور موازي به مشاغل غير آموزشي روي آورند. اُفت کيفيت آموزشي در مدارس دولتي ايراني از جمله به اين دشواري هاي مربوط به زندگي معلمان هم مربوط مي شود.11
از سوي ديگر، کمبود منابع مالي دولت را به سوي يافتن راه حل هايي براي جلب مشارکت مالي خانواده ها سوق داده است. بخش خصوصي آموزش که در پي انقلاب و نيز براساس قانون اساسي جمهوري اسلامي از ميان برداشته شده بود بار ديگر در قالب «مدارس غيرانتفاعي» فعاليتش را آغاز کرده است. اين گونه مدارس با شهريه دانش آموزان اداره مي شوند و معمولا" داراي امکاناتي بسيار فراتر از مدارس دولتي هستند. هزينه يک دانش آموز در مدرسه غيرانتفاعي گاه بالاتر از حقوق سالانه يک کارمند دولت است. در سال تحصيلي جاري (79-1378) حدود 7200 مدرسه غيرانتفاعي در ايران وجود دارد که در مجموع 815 هزار دانش آموز، يا حدود 5 درصد کل دانش آموزان کشور، را دربر مي گيرند. مدارس دولتي نيز براي غلبه بر مشکلات مالي خود دست به دامن خانواده ها مي شوند و از آنها به بهانه هاي مختلف تقاضاي کمک مالي مي کنند. در مدارس حتي گاه دادن کارنامه و يا نمره هاي درسي و حتي شرکت در امتحانات منوط به پرداخت مبالغي است که از سوي مدرسه تعيين مي شود.

خانواده ها و بويژه خانواده هاي پرجمعيت از بحران مالي آموزش و پرورش و گراني وسايل تحصيلي آسيب فراواني ديده اند. در روزنامه هاي ايران هر روز مي توان به نامه ها و پيام هاي والدين دانش آموزاني برخورد که قادر به تأمين هزينه هاي سنگين آموزش فرزندان خود نيستند:

من هشت تا بچه دارم که نمي توانم براي ايشان خودکار بخرم و آنها براي جبران اين کمبود سر کلاس مجبورند خودکار همکلاس هاي خود را بر دارند مشارکت، 18 بهمن 1378

همه دانش آموزان دبيرستان را مکلف نموده اند که هر کدام مبلغي به آنها تحويل بدهند و صريحا" متذکر شده اند که هر کس اين مبلغ را نياورد بايد پرونده اش را تحويل بگيرد، شما بفرمائيد بنده با 3 فرزند دانش آموز از کجا انتظارات مدارس بچه هايم را برآورم؟ سلام، 11 دي 1374

پرسشي که بطور طبيعي به ميان مي آيد تأثير منفي اين بحران همه جانبه بر تقاضا براي آموزش است. همانگونه که مي توان در پژوهش گلنار مهران هم مشاهده کرد11بحران مالي خانواده ها و عدم تخصيص امکانات لازم به مدارس در سطح روستاها و مناطق دورافتاده از جمله دلايل مهم ترک تحصيل دانش آموزان و يا عدم راهيابي آنها به مدارس است. با ادامه بحران مالي کنوني، در کوتاه مدت به حل مشکلات جاري در زمينه آموزش اميد نمي توان بست. با اين همه، تنها نکته اميدبخش کاهش چشمگير در روند رشد جمعيت است که سبب مهار تقاضاي آموزش در سال هاي آينده خواهد شد. ميزان رشد جمعيت ايران در سال هاي 70 شمسي به کمتر از 8/1 درصد رسيده است و تعداد مواليد ايران از حدود 5/2 ميليون نفر در اواسط سال 1365 به کمتر از 2/1 ميليون نفر در سال 1376 کاهش يافته. اين کاهش چشمگير سبب شده است تا براي نخستين بار در تاريخ معاصر ايران شاهد اُفت تعداد دانش آموزان دوره ابتدايي باشيم. روندي که در کشورهاي پيشرفته به نظام هاي آموزشي اين کشورها کمک کرد تا با مهار تقاضا به تدريج بر کيفيت آموزشي بيفزايند.

اصلاحات ساختاري در نظام آموزشي
در سه دهه گذشته، براي انطباق نظام آموزشي ايران با نيازهاي جامعه و نيز روحيه و فرهنگ جوانان اصلاحات ساختاري متعددي درآن صورت گرفته است. امّا به جرأت بايد گفت که چهارچوب اساسي آموزش سنتي دستخوش دگرگوني چنداني نشده است و روش ها و برخورد نوين تربيتي و آموزشي کاربُرد چنداني پيدا نکرده اند. همه داده هاي موجود نشان مي دهند که طي 20 سال گذشته نيز بهبودي در وضعيت مدارس و کارکردهاي آموزشي-تربيتي صورت نگرفته است. نظام آموزشي ايران در ميان دسته بندي هاي موجود در نظام هاي آموزشي دنيا در شمار کشورهايي است که از الگوي دائره المعارفي (encyclopedique) در برنامه ها و حجم مطالب درسي پيروي مي کنند. در اين الگو، مدرسه دانش آموز را وادار به يادگيري حجم بزرگي از مطالب درسي در همه زمينه هاي دانش بشري مي کند. در نتيجه آموزش بطور اساسي بر محور علم و دانش، و دانسته هاي بشري سازماندهي مي شود و نيازهاي نوجوانان و خلاقيت و علائق آنان کمتر مورد توجه قرار مي گيرد. پيآمدهاي ناگزير چنين روشي تکيه بر روابط يک جانبه معلم با دانش آموز (انتقال عمل و دانش)، حفظ کردن حجم بزرگي از مطالب درسي و اولويت ارزشيابي و نمره در عرصه آموزش است. براي مثال، در ايران امروز، موفقيت در امتحانات ورودي دانشگاه ها به صورت تنها هدف مدرسه، خانواده و معلم و نوجوان در آمده و ديگراهداف و خواست ها را تحت الشعاع خود در آورده است. از آنجا که فقط ده درصد داوطلبان امکان ورود به دانشگاه را دارند، اين نگراني سنگين بر سراسر زندگي و روابط آموزش نوجوانان و جوانان از همان سنين کم سايه مي افکند.

مهمترين دگرگوني ساختاري در نظام آموزش ايران در 20 سال گذشته به هدف اصلاح اين وضعيت در دوره متوسطه صورت گرفت. از سال 72-1370 دوره متوسطه از 4 سال به 3 سال کاهش يافت. در برابر، دانش آموزان که خواهان راه يافتن به آموزش عالي هستند بايد يک دوره يکساله پيش دانشگاهي را طي کنند. از سوي ديگر نظام درسي در دبيرستان ها براساس الگوي آمريکايي به صورت واحدي درآمده است. با اين تفاوت که در کشوري مانند آمريکا حجم و تعداد مطالب درسي بسيار کمتر است و نظام واحدي به دانش آموز کمک مي کند در انتخاب دروس مورد علاقه و نيز چگونگي سازماندهي ساعات روزانه خود آزادي عمل بيشتري داشته باشد. امّا، در مورد ايران، حجم زياد دروس و تعداد واحدهاي اختياري در عمل براي دانش آموز امکان انتخاب و داشتن وقت آزاد بيشتر را منتفي مي کند. شايد تنها امتياز چشمگير اين الگو براي دانش آموز از بين رفتن مردودي در کلاس و در نتيجه امکان انتخاب مجدد واحدهايي است که در آنها نمره قبولي را به دست نياورده است. به اين ترتيب، بُعد اقتصادي و صرفه جويانه سازماندهي جديد بيش از ابعاد تربيتي و آموزش آن مورد توجه قرار گرفته است.13
تجربه 4 ساله اجراي اين نظام نشان مي دهد که، برخلاف ادعاي اوليه مسئولان، اجراي طرح جديد از ميزان هجوم جوانان به دانشگاه ها نکاسته است و صف داوطلبان ورود به آموزش عالي هر روز طولاني تر ميشود. آماده کردن جوانان براي ورود به بازار کار از همان دوره متوسطه نه تنها نياز به سرمايه گذاري هاي سنگين براي ايجاد واحدهاي آموزش فني و حرفه اي مجهز دارد، بلکه وجود اقتصادي پويا هم لازم است تا بتواند جوانان آموزش ديده را جذب کند.
تقسيم آموزش متوسطه ايران به 3 شاخه نظري (براي ورود به آموزش عالي)، فني و حرفه اي (براي تربيت تکنيسين در دوره هاي آموزش هاي کوتاه)، و کار و دانش (براي جذب مستقيم به بازار کار،) با آن که بروي کاغذ منطقي و قابل قبول به نظر مي رسد، امّا در عمل و بويژه در ارتباط با واقعيت هاي اقتصادي و کمبودهاي آموزشي دگرگوني عمدهاي در وضعيت جوانان به وجود نياورده است. از همين رو، هنوز بخش بزرگي از دانش آموزان به رشته هاي نظري روي مي آورند و شمار دانش آموزان فني وحرفه اي از 15 درصد کل دانش آموزان تجاوز نمي کند.

تغيير مهم ديگر در ساختار آموزش ايران در 20 سال گذشته کنار گذاشتن آموزش کودکستاني توسط دولت بوده است. با آنکه پژوهش هاي بي شماري بر نتايج بسيار مثبت آموزش پيش دبستاني بر روندهاي يادگيري آينده کودکان تأکيد مي کنند، مسئولان آموزش و پرورش پس از سال 1357 با اين بخش از آموزش از در مخالفت درآمدند. براي بسياري از آنها آموزش پيش دبستاني با آزاد کردن زنان از کارِ خانه و نگهداري بچه مي توانست به تشويق آنها براي کار بيرون از خانه و يا گسترش حضور آنان در عرصه اجتماع منجر شود. در نتيجه، سال هاي 1364-1357 دوران کاهش شديد شمار اين گونه مراکز آموزشي بود. در عمل، توسعه کودکستان ها در سال هاي بعدي مديون سرمايه گذاري بخش خصوصي و اقبال خانواده هايي بوده است که ناچارند راه حلي براي نگهداري فرزندان کوچک خود بيابند.
از هنگام روي کار آمدن دولت آقاي خاتمي روزنامه هاي اصلاح طلب و مستقل براي نخستين بار زبان به انتقاد از وضعيت آموزش و پرورش، عدم کارايي آن و حتي سمت گيري مذهبي-سياسي آن گشوده اند. امّا با همه اين گونه انتقادها و شکايت ها درِ مدارس بر همان پاشنه قديمي مي گردد و کمتر نشاني از اصلاحات جدي به چشم مي خورد.

بن بست مدرسه «اسلامي»
تلاش براي «اسلامي» کردن مدارس، نظام آموزشي ايران را در برابر تناقض هاي فراوان قرار داده است. بسياري از عناصر تربيتي و اخلاقي، ارزش ها و فضاي عمومي برخي دروس با سمت وسوي و کارکرد و سازماندهي مدارس جديد ناسازگارند. چه، در ايران کنوني مدرسه در بخش هاي اصلي خود بيشتر از آنکه «سنتي و مذهبي» باشد، امروزي و جديد است. از همين رو، اين مدرسه در برزخ دو دنياي بسيار متفاوت قرار دارد و منشأء تضادها و ناهنجاري هاي فراواني در امر آموزش و پرورش نسل جوان ايران مي شود. بخش مهمي از بحران هويتي جوانان ايران به اين هويّت و ماهيت متناقض و مغشوش نظام آموزشي بر ميگردد. برنامه ريزان و مسئولان آموزشي در ايران از کنار اصلي ترين دستاوردهاي علوم تربيتي و مدارس جديد بي تفاوت مي گذرند و به نوعي ميان دو دنياي سنتي و امروزي سرگردانند. از همين رو، در بررسي اهداف و عملکرد دستگاه آموزش و پرورش ايران اشاره به چند نکته اساسي ضروري به نظر مي رسد.
نکته نخست به روندهاي يادگيري دانش آموز و رابطه او با دانسته ها و مقولات علمي باز مي گردد. آنچه دانش آموز در مدرسه مي آموزد، فقط بخشي از آموخته هاي او را تشکيل مي دهد. انسان از خردسالي در تماس با محيط مادي، و در ارتباط با اعضاي خانواده، دوستان، همکلاسان و نيز از طريق رسانه هاي جمعي پيوسته در حال تجربه آموختن و ياد گيري است. از طريق مجموعه اين آموخته هاست که انسان ها قادر مي شوند دنيايي را که در آن زندگي مي کنند بشناسند، با ديگران رابطه برقرار کنند و گليمشان را از آب بکشند. به سخن ديگر، شاگردان امروزي مدرسه در دنيايي از دانسته ها، داده ها، علوم و فن آوري هاي گوناگون زندگي مي کنند که در آن مدرسه انحصار نقل و انتقال دانش را ندارد. به همين جهت يادگيري در مدرسه پوششي است که در ارتباط با دنياي بيرون و دروني فرد شکل مي گيرد.

نکته دوم اين است که شاگردان درس و دانش را همان گونه که به آنها انتقال داده مي شود به خاطر نمي سپارند، بلکه از طريق تکيه بر تجربه ها و آموخته هاي ديگر فردي و اجتماعي آن را دوبارهسازي مي کنند و به آنها رنگ و معناي فردي مي بخشند. فرد در پويش هاي يادگيري دخالت فعال دارد و آنگونه که بسياري از برنامه ريزان آموزشي فکر مي کنند لوح سفيدي نيست که بتوان بر روي آن هر آنچه بايد نوشت.

نکته سوم به روندهاي جامعه پذيري در مدرسه يا بيرون مدرسه مرتبط است. الگوي مسلط 20 سال گذشته بر نظارت، اجبار، تهديد و تنبيه بنا شده است. يعني وزارت آموزش و پرورش نهادهائي مانند امور تربيتي (پرورش) و يا انجمن اسلامي و بسيج دانش آموزي را در مدرسه به وجود مي آورد تا بر رفتار و کردار و حتي انديشه دانش آموزان نظارت داشته باشند و آنها را به موقع تهديد و در صورت لغزش تنبيه کنند. از سوي ديگر، با انتساب ارزش خاص به برخي رفتارها (مانند نماز خواندن، چادر سر کردن، شرکت در تظاهرات) و در نظر گرفتن پاداش معيني براي آنها (مانند حق ورود به دانشگاه) صفاتي چون دورويي و تظاهر (تقيه) را هنجاري و نهادي مي کنند آن چنان که کودکان و نوجوانان وادار مي شوند براي دستيابي به برخي امتيازها و يا عبور از پاره اي سدها، کارهايي کنند و يا سخناني برزبان آورند بي آن که اعتقادي به آنها داشته باشند.

امّا، پژوهش هاي جامعه شناسي و تربيتي بي شمار نشان مي دهند که مدرسه در تربيت انسان ها براساس الگوهاي مشخص و واحد و يا تحميل رفتارهاي خاص بسيار ناموفق است و «توليدات» نظام آموزشي کمتر با هدف ها و انتظارات برنامه ريزان و سياستگزاران همخواني دارند. چه، مدرسه کارخانه توليد افراد «اسلامي» و «متعهد» نيست. فرهنگ مدرسه و فرهنگ دانش آموز نتيجه مجموعه پيچيده اي از کنش هاي متقابل فضاها و واقعيت ها، و رفتارهايي است که در ذهن دانش آموز با يکديگر تلاقي مي کنند و دانش آموز با تجربه و نگاه و فرهنگ خاص خود به آنها معنا مي دهد. درست به همين دليل است که نظام هاي ايدئولوژيک در همه جاي دنيا در استفاده ابزاري ازمدرسه براي توليد اعضاي مورد نيازجامعه مطلوب خود ناموفق مي مانند.

در نمونه ايران مشکل اساسي ديگر اينست که مطالب درسي، الگوهاي رفتاري تحميلي، نظارت دائمي، و استفاده از روش هاي خشونت آميز، براي القاء و دروني کردن برخي ارزش ها و هنجارهاي مطلوب سياسي يا مذهبي، با دنياي ذهني و روحيات و نيازهاي فرهنگ امروزي نوجوانان و فرديت آنها ارتباط چنداني ندارند. قهرمانان اصلي کتاب هاي درسي امروز ايران زبير، عمّار ياسر، بلال حبشي، يعقوب، فرعون، سلمان فارسي، نوح، معاويه، يزيد و امثال آن ها هستند. امّا، نوجوانان و جوانان ايران از راه موسيقي، تلويزيون، راديو، سينما، کتاب و شبکه اينترنت با دنيا و فضا و فرهنگ ديگري نيز آشناو مأنوس شده اندکه قهرمانان و الگوهاي رفتاري ديگري را به آنان عرضه مي کند. اين چنين است که بخش بزرگي از جوانان با دنياي مدرسه و فرهنگ خشک و اندوه باري که به آنها تحميل مي شود خو نمي گيرند و به دنياهاي ديگر پناه مي برند. خانواده ها بويژه در مناطق شهري در اين جدائي و کشمکش با فرهنگ رسمي و مدرسه اي در کنار فرزندان خود فعالانه حضور دارند و در حدودي از دامنه تأثير آموزش رسمي کاسته اند.14
چندگانگي محيط ها و فرهنگ هايي که به انواع گوناگون و گاه متضاد بر رفتار خصوصي و اجتماعي دانش آموزان اثر مي گذارند از سوئي، و اوضاع و احوالي که نوجوانان و جوانان را ناگزير مي کند خود را با شرايط گاه بسيار متضاد انطباق دهند، از سوي ديگر، به احتمال بسيار بر ذهنيت و ناخودآگاه جمعي آنان اثري منفي و نامطلوب برجاي گذاشته است. جوانان امروز در برابر فرهنگ رسمي و دولتي داراي فرهنگ پنهان خود اند. بي دليل نيست که نوجوان و جوان امروزي ايران در عمل داراي هويتي چند پارچه است، از فرهنگ هاي مختلف تأثير پذيرفته و در برزخ آزادي و جبر، فرديت و وابستگي، محروميت و رهايي، تظاهر و واقعيت دروني زندگي کرده است. اين خود بزرگترين لطمه اي است که دخالت گسترده سياست و مذهب در محيط هاي آموزشي به نسل آينده ايران وارد کرده است.
------------------

. پانوشت ها:

1. درباره مدارس ميسيونرهاي خارجي ن. ک. به: هما ناطق، کارنامه فرهنگي فرنگي در ايران، پاريس، خاوران، 1375.
2. فريدون آدميت، اميرکبير و ايران، تهران، انتشارات خوارزمي، 1361، 356.
3. روح الله خميني، صحيفه نور، جلد نهم، سال 1370.
4. علي شريعتي در بخشي از کتاب خود به مسئله تعليم و تربيت در اسلام به ويژه بُعد غيررسمي و بدون قيد و بند آن و نيز آزادي و اختيار فرد در روندهاي يادگيري مي پردازد. ديد او بيشتر ناظر بر انتقاد به نظام آموزش نوين در دنياست و از حد اين نقد فراتر نمي رود و نگاه ستايشگرش به تجربه آموزش اسلامي در قرون وسطي به ارائه راهکارهائي براي مدارس جامعه امروز منجر نمي شود. شريعتي، علي، فلسفه تعليم و تربيت در اسلام، تهران، بعثت، 1360.
5. مرتضي مطهّري بيشتر به ويژگي هاي تربيتي و اخلاقي در تجربه اسلامي آموزش مي پردازد و بينادهاي چنين آموزشي را مورد بررسي قرار مي دهد. مطهري، مرتضي، تعليم و تربيت در اسلام، تهران انتشارات صدرا، 1377.
6. احمد صافي، سازمان و قوانين آموزش و پرورش ايران، سازمان مطالعه و تدوين کتب علوم انساني، 1374، ص 233.
7. رحيم عبادي، معاون پرورش وزارت آموزش و پرورش، در مصاحبه 21 دي ماه 1378 خود با روزنامه همشهري ضمن اشاره به فعاليت هاي امنيتي امور تربيتي در مدارس آن ها را مربوط به گذشته مي داند و سخن از تغييرات جدّي در نحوه عملکرد امور تربيتي مدارس به ميان مي آورد.
8. ن. ک. به:
N. Yavari-D'Hellencourt, (8891). "Ethnies et ethnicite dans les manels scolaires iraniens," Colloque "Le fait ethnique en Iran et en Afghanistan, Paris, CNRS. 9
. محمد جعفر جوادي، «بررسي نظرات اولياي دانش آموزان و معلمان دوره ابتدائي در باره کتاب هاي درسي اين دوره،» فصلنامه تعليم و تربيت،شماره 53-54، 1377.
10. کليه جداول و شاخص هاي اين بخش با استفاده از آمار خام مرکز آمار ايران منتشر شده در سالنامه آماري سال هاي 1350 تا 1376 و نيز نتايج کامل سرشماري هاي 1345، 1355، 1365، 1375 و آمارگيري عمومي سال 1370 تهيه شده است.
11. پيرامون وضعيت نابسامان معلمان از جمله مي توان به پژوهش باقر پرهام اشاره کرد. باقر پرهام، جواني جمعيت و مسائل آن: ايران در آستانه سال 2000، پاريس، انجمن پژوهشگران ايران، 1372.
12. ن. ک. به:
G. Mehran, (7991). "A Study of Girls' Lack of Access to Primary Education in the Islamic Republic of Iran," Compare, vol. 72, No. 3.
13. ن. ک. به: مهرناز صميمي، «نظام جديد آموزش متوسطه: پيشرفت يا قهقرا،» فرهنگ توسعه، شماره 29-30، 1376.
14. ن. ک. به:
- A. Kian-Thiebaut, (8891). "L'individu dans le monde," in CEMOTI, No. 26.
------------------------------------------------------------------------

 
ديگر منابع:

- روبرت راگر، «جهت گيري هاي نظام آموزشي ايران پس از انقلاب،» ترجمه طاهر طباطبائي، ايران فردا، شماره 13-14، 1370.
- جعفر سجاديه، «تحول وضع سواد در ايران و برآورد تحوات آن تاسال 1377،» فصلنامه تعليم و تربيت، شماره 4، زمستان 1368.
- محمدرضا طالبان، «خانواده، دانشگاه و جامعه پذيري مذهبي،» نامه علوم اجتماعي، شماره 13، 1378.
- محمود طالقاني، نحوه معرّفي زن در کتب درسي دوره ابتدائي قبل و بعد از انقلاب، تهران، 1372.
- هادي عزيززاده، «کارآئي دروني نظام آموزش متوسطه نظري به تفکيک استان، جنسيت،» فصلنامه تعليم و تربيت، شماره 33، 1372.
- احمد قهري، تعليم و تربيت از ديدگاه شهيد ثاني و امام خميني، قزوين، انتشارات طه، 1364.
- مرتضي منادي، «فرهنگ پنهان جوانان،» ايران فردا، مهرماه 1377.
- Khosrokhavar, F. (3991) L'Utopie sacrifiee: Sociologie de la revolution iranienne, Paris, PFNSP.

- Javanroh, F. (8991). "L'endoctrinement religieux: Analyse des manuels scolaires du cursus primaire en Iran," Memoire du Diplome de L'EHESS.

- (7991). "A Study of Girls' Lack of Access to Primary Education in the Islamic Republic of Iran," Education Comparee, vol. 72, No. 3.

- Mehran, G. (2991). "Social Implantation of Literacy in Iran," Comparative Education Review, Vol. 63, No. 2.

- _______. (1991). "The Creation of the New Muslim Woman: Female Education in the Islamic Republic of Iran," Convergence, XXIV.

- Menasheri, D. (2991). Education and the Making of Modern Iran. Ithaca and London, Cornell University Press.

- Monadi, M. (7991). Attitudes des parents iraniens face a l'ecole. These de 3eme cycle. Universite Paris VIII.

- Nahid, S. (4991-3991). "L'analyse comparative des manuels scolaires francais et Iraniens du cycle primaire," Education comparee, No. 43-33.

- Paivandi, S. (8991). "L'individu dans les manuels scolaires en Iran," CEMOTI, No. 62.

- _______, (5991a). "Existe-t-il un modele islamique de l'education? Le cas de l'Iran," Colloque international de L'AFEC a Sevres, "Modeles, transferts et echanges d'experiences en education".

- _______. (5991b). "L'analyse demographique de l'alphabetisme en Iran," Population, No.

 5-4. - Shorish, M. (8891). "The Islamic Revolution and Education in Iran," Comparative Education Review, (Vol.23), pp. 57-85.

Author: 
Saeed Paivandi
Volume: 
18
Current Issue: 
Past Issue
Visited: 
1000