tile

سرنوشت اسلامی کردن نظام آموزشی ايران



 

تسلط گفتمان دینی و ایدئولوژیک در مدارس و دانشگاه های ایران را بی تردید باید مهم ترین تحول آموزشی سال های پس از انقلاب ١٣٥٧ به شمار آورد. طرح  اسلامی کردن مدارس از راه انقلاب فرهنگی و تغییرات اساسی برنامه‌های درسی سمت‌گیری‌های اصلی نظام آموزشی در ایران را دگرگون ساخت. بسیاری از پژوهش های دانشگاهی سال های پس ازانقلاب بر سر خصلت دینی و ایدئولوژیک آموزش و پرورش ایران و پی آمدهای پردامنۀ آن در عملکرد واحدهای آموزشی هم داستان اند. افزون براین، دگرگونی های آموزشی سه دهۀ گذشته در ایران در جهت مخالف فرایندی است که در بسیاری ازکشورهای پیشرفتۀ جهان جریان داشته است. برپایۀ یک مقایسۀ بین المللی، می توان گفت که ایران از لحاظ نظام آموزشی به جمع کوچک نظام های تحصیلی بسته، ایدئولوژیک و غیر دموکراتیک دنیا پیوسته است. روند جهان‌روائی درعرصه های مختلف آموزشی، تعمیق دمکراسی و ارزش‌های مبتنی بر حقوق بشر، و تحولات بنیادی علمی و تکئولوژیکی آثارمهم و مثبتی  بر سمت‌گیری‌های نظام‌های آموزشی، برنامه های درسی و روش‌های تربیتی درغالب جوامع دنیا  داشته اند. علی رغم انقلاب فرهنگی و تحمیل فضای دینی به مدارس ایران، که با مقاومت نسل جوان هم روبرو شده است مسئولان سیاسی در سال‌های گذشته بارها نظام آموزشی را به بهانۀ اسلامی نبودن در حد مطلوب مورد انتقاد قرار داده‌اند. بحران نظام آموزشی کشور، امّا، تنها ناشی از تحمیل ارزش های ایدئولوژیک نیست. مدارس ایران با مجموعه‌ای از مشکلات دست به گریبان اند که به بحران‌های ساختاری، کمبود امکانات و ضعف مدیریتی باز می‌گردد. هدف اصلی این مقاله بررسی سیاست‌ها و برنامه‌های آموزشی ایران است. بخش اصلی مقاله به تحلیل محتوایی مطالب درسی ایران اختصاص دارد.

سمت‌گیری‌های دینی و ایدئولوژیک
برای پی بردن به ابعاد مذهبی و ایدئولوژیک نظام آموزشی ایران پیش از هر چیز باید به بررسی قوانین و چهارچوب‌های اصلی فلسفی و سیاسی آن پرداخت. «اسلامی کردن» نظام آموزشی ایران از اهداف نخستین جمهوری اسلامی ایران بود، زیرا از دیدگاه رهبران حکومت گام اساسی در راه تثبیت جمهوری نوبنیاد تعلیم  ارزش های فرهنگی و باورهای اسلامی به نسل جوان به شمار می‌رفت. با آن که در ابتدا کیفیت و ماهیت «اسلامی کردن» چندان روشن نبود، اما تحلیل محتوایی موضع‌گیری‌های رهبران اصلی حکومت اسلامی، به ‌ویژه شخص آیت‌الله خمینی، نسبت به مقولۀ آموزش و پرورش، از وجود دستِ‌کم چهار هدف مهم حکایت می‌کند: اعتلای فرهنگ اسلامی، پیشگیری از نفوذ فرهنگ غربی به ایران، آموزش فرد مسلمان جدید بر پایۀ ارزش‌های جامعۀ اسلامی و تربیت نیروی انسانی ماهر برای دستیبابی به خودکفایی علمی و فنی. به گفتۀ آیت‌الله خمینی:

يکي از مسایل بسيار مهم در تمام دستگاه‌ها خصوصاًً دانشگاه‌ها و دبيرستان‌ها تغييرات بنيادي در برنامه‌ها و خصوصاًً برنامه‌هاي تحصيلي و روش‌های آموزش و پرورش است که دستگاه فرهنگ ما از غرب‌زدگي و از آموزش استعماري نجات يابد.

در نگاه آن روزِ رهبران جمهوری اسلامی، نظام آموزشی سکولارِ پیش از سال ١٣٥٧، «وابسته» به غرب و عامل اصلی «نفوذ» فرهنگ آن در ایران، وابستگی اقتصادی و توسعه‌نیافتگی کشور قلمداد می‌شد.

گفتمان اسلامی کردن مدارس در ایران البته پدیدۀ بی‌سابقه‌ای نبود. از همان آغاز روند تجدد و فرهنگ نوین در ایران، در نیمۀ دوم قرن نوزدهم میلادی، نوعی مقاومت «اسلامی» هم دربرابر روند نوسازی فرهنگی و هم گسترش آموزش جدید شکل گرفت و در قالب‌های گوناگون بازتولید شد. متعصبان مذهبی در آن زمان با آتش زدن مدارس و یا تهدید و آزار آموزگاران و دانش‌آموزان بر آن بودند که مانع گسترش مدارس جدید شوند. در واقع، آموزش نوین ایران در پی یک روند پرتنش تاریخی پاگرفت و در دوران رضاشاه پهلوی توانست جای خود را در جامعه تثبیت کند. با این همه، مخالفت روحانیان با مدارس نوین که نهادی «غربی» شمرده می‌شد تا سال ١٣٥٧ به اشکال گوناگون ادامه یافت.
از اوایل قرن چهاردهم شمسی، شمار نهادهای سنتی آموزشی (مکتب‌خانه‌ها و مدارس دینی) که بیشتر در اختیار  روحانیان بود به‌تدریج کاهش یافت و حوزۀ فعالیت این نهادها نیز به تربیت طلبه‌ها محدود شد. با این همه، از اوان دهۀ ١٣٤٠ شمسی، گرایش رهبران و مبلّغان مذهبی به انتقاد از نظام آموزشی ایران آغاز گردید. چنین گرایشی را نباید با رواج نظرهای انتقادی نسبت به غرب و تمایل به بازگشت به سنت‌ها و ارزش‌های دینی در ایران بی‌ارتباط دانست. گفتمان «بازگشت به خویشتن» در این دوره رشد درون‌زا، غرب ستیزی و نفی آنچه که سلطۀ فرهنگی غرب نامیده می‌شد و بازیابی ارزش‌های فرهنگی بومی و دینی را در کانون توجه خود قرار داده بود.  رویداد مشابۀ‌ دیگری نیز در این دهه آغاز شد که همانا شکل‌گیری و رونق نوع تازه ای از مدارس اسلامی بود. مدارس اسلامی نوبنیاد این دوره که در کنار برنامۀ رسمی آموزشی به تربیت اسلامی دانش‌آموزان توجه ویژه‌ای داشتند، در تربیت کادرها و فعالان جنبش‌های اسلام‌گرای سال‌های ١٣٥٠ نقشی بزرگ ایفا کردند.

پس از استقرار نظام تازه، اسلامی کردن مدارس از راه های گوناگون آغاز شد ازجمله کنارگذاشتن معلمان مخالف نظام اسلامی، تغییر سطحی برخی کتاب‌های درسی، تحمیل هنجار‌های جدید رفتاری و پوششی در مدرسه‌ها مانند رعایت حجاب اجباری و نیز اضافه کردن فعالیت‌های فوق‌برنامۀ دینی همانند اقامۀ نماز جماعت و برگزاری مراسم تبلیغاتی سیاسی و مذهبی. از تصمیمات مهم در این مرحله ایجاد نهاد جدیدی در مدرسه‌ها به نام «امور تربیتی» برای تربیت سیاسی و دینی دانش‌‌آموزان بود. وظیفۀ این نهاد  به «تربیت» دانش‌آموزان محدود نمی‌شد بلکه کنترل و نظارت ایدئولوژیک و سیاسی کودکان و نوجوانان را نیز در بر می‌گرفت. انقلاب فرهنگی میان سال‌های ١٣٥٩ تا ١٣٦٢ به روند اسلامی کردن آموزش شتابی دوچندان بخشید و شورای انقلاب فرهنگی به مرجع اصلی برنامه‌ریزی ایدئولوژیک تبدیل شد.

از سال ١٣٦٢ به بعد، قوانین و مقررات تازه شالوده‌های اصلی نظام آموزشی اسلامی را پی ریختند. از میان این قوانین به‌ویژه باید به قانون «اهداف و وظایف وزارت آموزش و پرورش» اشاره کرد که در واقع نوعی قانون اساسی آموزش ایران و کارپايۀ سياسي- ايدئولوژيک آن، بر اساس باورها و تعلیمات مذهب شیعه، بود. در ماده اول فصل نخست این قانون به «تعلیم اصول و معارف احکام دین مبین اسلام و مذهب جعفری اثنی‌عشری براساس عقل، قرآن و سنت معصومین» و اولویت آموزش دینی بر دیگر دروس، اشاره می‌شود. ماده دوم قانون در ١٤ مورد به اهداف آموزش و پرورش در جمهوري اسلامي مي‌پردازد. این اهداف از جمله عبارت اند از: «رشد فضائل اخلاقي و تزکيه دانش‌آموزان بر پايۀ تعاليم عاليه اسلامي»، «تقويت، تحکيم روحيۀ اتکاء به خدا»، «ايجاد روحيۀ تعبد دينی و التزام عملي به احکام اسلام»، و «ارتقاء بينش سياسی بر اساس اصل ولايت فقيه»، «تبیین ارزش‌های اسلامی و پرورش دانش‌آموزان بر اساس آنها» (صافی، ١٣٧٩، ص ١٦٢).

قوانين ديگري نیز که در زمينه آموزش و پرورش به تصويب رسيده، همگي از اهداف سياسي و مذهبي قانون یادشده سرچشمه گرفته ‌اند.  براي مثال، در قانون مربوط به فعالیت مراکز تربیت معلم ازجمله آمده است که «هدف از تاسیس مراکز تربیت معلم، تربیت معلمان صالح، ذی‌‌فن، آگاه و معتقد به ولایت فقیه است.» (همان منبع، ص ١٦٣). در بند يک فصل اول از آیين‌نامۀ نحوۀ انتصاب مديران و مسئولان آموزش و پرورش نیز به «اعتقاد به اسلام و التزام عملي به احکام اسلامي و ولايت فقيه و قانون اساسي» به‌عنوان شرط عمومي براي احراز پست مديريت اشاره شده است. حتي براي داوطلبان عضويت در انجمن اولياء و مربيان هم «اعتقاد به نظام جمهوری اسلامي و قانون اساسي و ولايت فقيه» شرط لازم به شمار مي‌رود.

بر اساس همین قوانین، از سال ١٣٥٧ تا ١٣٦٠ بيش از صد هزار نفر از کادر آموزشي و اداری وزارت آموزش و پرورش به نوعي مشمول برنامه‌هاي پاکسازی شدند. نهادهای امور تربيتي و يا انجمن‌هاي اسلامي در مدارس نیز نه تنها به کار تبليغ و ترويج احکام و ارزش‌هاي اسلامي و هواداري از جمهوري اسلامي پرداختند، بلکه با حمايت مسئولان اطلاعاتي و امنيتي به نظارت بر رفتار دانش‌آموزان و معلمان دست زدند و به دستگاه‌های رسمی جاسوسي و خبرچيني تبديل شدند.

بیشترین تغییرات در سطح آموزش ابتدایی به چشم می‌خورد که در سال ١٣٧٣ به‌طور متوسط ١٧ درصد از ساعات آموزش در آن به دروس دینی اختصاص یافته بود. به نوشتۀ ز. گویا (١٣٧٨) حجم ساعات آموزش دینی در دبیرستان نیز در سال ١٣٦٩ نسبت به پیش از انقلاب افزایشی معادل دو برابر داشته است. این آمار، امّا، همۀ واقعیت را در بارۀ وزن آموزش دینی در مدارس باز نمی تابند، چه، بسیاری از مطالب درسی «غیر دینی» چون فارسی، تاریخ، تعلیمات اجتماعی نیز شامل داستان ها، رویدادها و آموزه های مذهبی اند و از همین رو شباهت اندکی با کتاب‌های مشابه پیش از انقلاب دارند. با درنظر گرفتن محتوای مذهبی این گونه کتاب‌ها، افزون بر فعالیت‌های دینی اجباری فوق برنامه، حدود ٢٤ تا ٢٦ درصد از ساعات آموزشی دانش‌آموزان به نوعی بااحکام وآموزه های مذهبی ارتباط می یابد.
 
٢. اسلامی کردن برنامۀ درسی  
بسیاری از پژوهش‌ها و بررسی هائی که در بارۀ نظام آموزشی ایران در دورۀ پس از انقلاب ١٣٥٧ انجام شده از حضور و نفوذ گستردۀ ارزش های ایدئولوژیک و مذهبی در مطالب درسی و سایر فعالیت‌های تحصیلی سخن می گویند.

از همین رو، توضیح و تفسیر جهان از دیدگاه دینی و برخورد به پدیده‌های اجتماعی و مسایل فردی از زاویۀ اعتقادات شیعی را شاید بتوان مهم‌ترین ویژگی کتاب‌های درسی ایران دانست. این متون احکام مذهب شیعه را به عنوان یک برنامۀ اجتماعی و معنوی تمام‌عیار که زمان و مکان نمی‌شناسد و دارای اعتباری جاودانه است مطرح می کنند و به عمد و آگاهانه دو حوزۀ «مقدس» و «عرفی» دانستنی‌های بشری را در هم می‌آمیزند. قصد در واقع آن است که از این راه بتوان به نوعی مشروعیت دوگانه برای نظام سیاسی ایران دست یافت. بُعد نخست این مشروعیت به جوهر «الهی» و «قدسی» این گفتمان نظر دارد و بُعد دوم اعتبار و بُعد کارکردی گفتمان اسلامی کنونی را نشانه می‌رود.

از ویژگی‌های شکل‌گیری آموزش مدرن جدا شدن این دو حوزۀ معرفتی و در نتیجه استقلال علوم و حوزه‌های شناخت «عرفی» و «عقلانی» از مباحث مذهبی است. اهمیت این جدایی به ‌ویژه از این روست که این دو حوزۀ شناخت بشری روش‌شناسی و معرفت‌شناسی همگونی ندارند و نوع شکل‌گیری و تحول آنها بسیار متفاوت است. با این همه، درکتاب های تعلیمات دینی بحث‌های گوناگون دربارۀ زمین‌شناسی، پزشکی و زیست‌شناسی و علوم دیگر مطرح می‌شود. «شاید نتوان کتابی را درجهان یافت که درآن به انداز‌ۀ قرآن کریم برتعقل، تفکر و علم دوستی تأکید شده باشد . . .» (دین و زندگی، سال سوم دبیرستان، صفحه ٤٦). از دیدگاه کتاب های درسی رابطه‌ای زنجیرگونه و سازواره میان «ساخته دست انسان، علم انسان، نظام خلقت و علم بی‌پایان الهی» (همان منبع) وجود دارد. برنامۀ درسی البته تا آنجا به علوم تجربی سر آشتی و همنوایی دارد که با باورهای مذهبی و متون مقدس در تضاد قرار نگیرد. برای مثال، درکتاب‌های درسی در بارۀ تئوری تکامل انسان سخنی به میان نمی آید و تنها به «آفرینش» انسان اشاره می‌شود.

این کتاب‌ها تاریخ تحول جامعۀ بشری را اساساً از دید مذاهب و جنبش‌های دینی مورد بررسی قرار می‌دهند. پی‌آمد چنین شیوۀ بررسی این است که داوری پیرامون رویدادهای تاریخی به‌طور عمده بر پایۀ رابطۀ آنها با مذاهب و زمان‌شناسی مذهبی شکل می‌گیرد. زندگی و دوران پیامبرانی چون نوح، سلیمان، ابراهیم، موسی، عیسی و یا محمد موضوع درس‌های کتابهای تاریخ اند. تحول تاریخ جامعۀ بشری از این دیدگاه بیشتر در ستیز پیوسته میان «حقیقت» قدسی (رسالت پیامبران) و دشمنان «نظم مقدس» بررسی و تفسیر می‌شود.

در این میان، کتاب های فارسی در طرح و شرح مستقیم و غیرمستقیم مسائل و نظریه های دینی و انقلاب اسلامی نقشی کلیدی ایفا می کنند. بررسی آماری و محتوایی مسایل و موضوعات دینی در کتاب‌های فارسی (٤١٢ درس) سال اول دبستان تا سال سوم دبیرستان دال بر آن است که موضوعات دینی در بسیاری از درس‌های پیرامون زندگی نامۀ شخصیت‌های مهم مذهبی و یا حوادث تاریخی مربوط به ادیان تکرار می‌شود. ٤٠ درصد درس‌های کتاب‌های فارسی به مقولات و مسائل دینی مانند خدا، زندگی پیامبران و شخصیت‌های مذهبی در تاریخ اختصاص دارد. برای مثال، کتاب‌های فارسی سال‌های دوم تا پنجم دبستان آکنده از اشعار و مطالب متعددی در این زمینه ها و زمینه های دیگری چون نماز و زیارت قبور امامان و سفرها و بازدیدهای مذهبی، روز میلاد علی (روز پدر)، حسين فهميده (شهید نوجوان جنگ ایران و عراق)، زکات و فطريه، رمضان و روزه، عيد قربان و جشن تکليف.   برپایۀ بررسی های آماری انجام شده، در مجموع، خدا موضوع اصلی ٥٠ درس از ٤١٢ درس - شعر، مطالب ادبی، آثار ادبیات کلاسیک ایران- در کتاب‌های فارسی است. در ٦٥ درس نیز دربارۀ پیامبر اسلام، امامان شیعه و یا سایر شخصیت‌های اسلامی گذشته و حال و در ٩ درس دربارۀ پیامبران سایر ادیان سخن رفته است. حضور پررنگ و منظم مطالب مذهبی و ایدئولوژیک در کتاب‌‌های درسی ایران را می توان در آمار مربوط به تصاویر آنها نیز مشاهده کرد. در کتاب‌‌های درسی از مجموع ٣١١٥ تصویر بررسی شده ٣١ درصد به شخصیت‌های مذهبی اختصاص دارد.

به این ترتیب، محتوای کتاب های درسی در ایران بازتابندۀ اهداف طرح سیاسی-مذهبی دولت اند از آن جمله تمرکز بر مشروعیت حکومت اسلامی از دیدگاه مذهب شیعه. این متون از منظر تاریخی، با شرح مفهوم و تحوّل حکومت اسلامی از زمان پیامبر اسلام به بعد جهت تحول جوامع اسلامی را به سوی تحقق این امر «قدسی» در ابعاد جهانی می‌دانند. جمهوری اسلامی در این شرح و تفسیر حکومتی است «الهی» (تعلیمات اجتماعی، سال سوم راهنمایی، صفحه ٢٦) که در غیبت امام دوازدهم وظیفۀ اجرای قوانین و احکام اسلامی را بر عهده دارد: «در یک حکومت الهی، فرد یا گروهی به نمایندگی از طرف مردم طبق دستورات و قوانین خداوند بر آنان حکومت می‌کند» (همان منبع، صفحه ٢٤).
پذیرش چنین حکومتی وظیفۀ دینی و مقدّس همگان است. در کتاب‌های درسی جمهوری اسلامی معمولاً با واژۀ «مقدس» توصیف می‌شود. پیامد دیگر باور به ماهیت «الهی» و «مقدس» حکومت بسته شدن راه نقد و انتقاد به عنوان عالی‌ترین دستاورد مدرنیته است. به عبارت دیگر، بنیادهای فلسفی، سیاسی و حقوقی حکومت اسلامی نقدپذیر نیستند، چه جوهری الهی و ابدی دارند و زمان و مکان نمی‌شناسند: «پیامبر که دین اسلام را دین جاودانه و احکام و قوانین آن را جاودانی معرفی می‌کرد» (فرهنگ اسلامی و تعلیمات دینی، سال دوم راهنمایی، صفحه ٧١).

مطالب درسی برپایۀ یک نظام ارزشی مذهبی به داوری دربارۀ دنیا و افراد و رویدادهای تاریخی می پردازند. تفاوت‌هایی که در دنیای مدرن جزئی از واقعیت‌های بدیهی جامعه‌های چندفرهنگی به شمار می‌روند در کتاب‌های درسی به تقسیم و قرار دادن انسان‌ها در گروه‌های مجزّا و ذاتاً متفاوت تبدیل می‌شوند. بازتاب چنین دوگانگی دشمنانه ارائه و تبلیغ مفاهیمی چون اسلام/ دشمنان اسلام، ایران/ دشمنان ایران، امت مسلمان/غیرمسلمانان، اسلام/ سایر ادیان، کافر/خداپرست،  مومن واقعی/منافق، مستضعف/مستکبر، فقیر/غنی در بخش‌های مختلف کتاب‌های درسی است.

از جمله ارزش‌های بنیادی که به گونه ای منسجم در این کتاب‌ها، به اشکال مختلف، مورد بررسی قرار گرفته جهاد در راه دین است. فداکاری در مفهوم وسیع کلمه نیز ارزش دیگری است که به تفصیل در این متون تشریح و تفسیر شده، به ‌ویژه در اشکال مرجح آن، شهادت در راه وطن و یا باورهای مذهبی (٣١ درس کتاب‌های فارسی).
 
تبعیض جنسیتی در کتاب‌های درسی
در بررسی تفاوت‌های جنسیتی در مطالب درسی، پرسش مهم جامعه‌شناختی این است که زن و مرد دارای چه جایگاه‌ و از چه تصویری برخوردارند و نظام آموزشی آنها را برای به عهده گرفتن کدام نقش‌های اجتماعی آماده می‌کند.

در نگاهی کلی، تحلیل کتاب‌های درسی ایران در زمینۀ تفاوت‌های جنسیتی از وجود نوعی «ایدئولوژی جنسیتی» حکایت می‌کند که بر مبنای فرهنگ و بینش مذهبی بنا شده است و بسیاری از پژوهش‌های اخیر دربارۀ نظام آموزشی ایران هم به آن اشاره کرده‌اند.  اصلی‌ترین شاخص این «ایدئولوژی جنسیتی» تلاش برای ارائه و توجیه یک الگوی رفتاری خاص زنانه و مردانه در جامعه است که ابعاد مختلف زندگی آنها را، از حوزه‌های خصوصی و فردی گرفته تا مشارکت و نقش‌های اجتماعی، در بر می‌گیرد. برای درک بهتر دستگاه فکری مطالب درسی، نخست باید به خصوصیات اصلی این «ایدئولوژی جنسیتی» در مطالب درسی اشاره کرد.  زن و مرد در گفتمان کتاب‌های درسی افرادی برابر با یکدیگر نیستند. نظام آموزشی ایران نه تنها این نابرابری را به تصریح در محتوای درس‌ها منعکس می‌کند بلکه برآن است تا در چهارچوب‌های مذهبی به توجیه آن هم دست زند و به آن مشروعیت بخشد.

نقش‌های جنسیتی زن و مرد در عرصه‌های مهم زندگی اجتماعی و خصوصی متفاوت است. از نگاه کتاب‌های درسی زن و مرد بیشتر به صورت دو فرد اجتماعی متفاوت مطرح می‌شوند که «مکمل» یکدیگرند و نقش‌های آنها خودویژه و جنسیتی است. مرد آشکارا «جنس برتر» است و زن «جنس دوم» و شهروند ثانوی. در این کتاب‌ها «این تفاو‌‌ت‌ها به معنی برتری ذاتی یکی بر دیگری نیست، بلکه برای ایفای نقش تکمیلی در خانواده و جامعه، بر اساس ویژگی‌های زیستی و روان‌شناختی و بهر‌ه‌مندی مناسب و به جا از توانمندی‌های متفاوت آن دو است» (تعلیمات دینی، سال سوم دبیرستان، صفحه ١٧٤). الگوهای انتخاب شده از میان شخصیت‌های ممتاز کتاب‌های درسی بر درستی چنین تفاوت‌هایی گواهی می‌دهند :
 
زندگی مشترک حضرت علی بن ابی طالب و حضرت فاطمۀ زهرا نمونۀ جالبی از روابط در یک خانوادۀ مقدس و محترم و اسوه و سرمشق زندگی خانوادگی است. پیامبر کارهای خانه را بین این دو بزرگوار تقسیم کرده بود؛ کارهای خارج از منزل را بر عهدۀ علی بن ابی طالب و کارهای داخل منزل را بر عهدۀ زهرا گذاشته بود. حضرت زهرا از این تقسیم کار بسیار خوش حال بود و می‌فرمود : "از این که کار خارج از منزل بر عهدۀ من نیفتاد، یک دنیا خوش حال شدم." (تعلیمات دینی، سال سوم راهنمایی، صفحه ٨٣)

با این همه، زن درکتاب‌های درسی ایران یکسره محصور درخانه و محدوۀ زندگی خانوادگی نیست. شاید بتوان گفت که در مقایسه با جایگاه زن در جوامع مدرن که از حقوقی برابر با مردان در همۀ زمینه‌ها برخوردار است، زن ایرانی نه به طور کامل از فرهنگ سنتی جدا شده و نه حقوق و ویژگی های زن آزاد شدۀ جامعۀ مدرن را داراست. به سخن دیگر، زن در گفتمان درسی «نیمه- اجتماعی»  و «نیمه- مدرن» است، می‌تواند به همۀ مدارج تحصیلی دست یابد، به‌طور محدود در بازار کار حضور داشته باشد، رأی دهد و انتخاب شود و در فعالیت‌های اجتماعی مشارکت کند. اما، در عین حال، نقش اصلی او کماکان در قالب وظایف مادری و خانوادگی تعریف می‌شود، مرد سرپرست اوست و بخش مهمی از رفتارهای فردی و اجتماعی او تابع هنجارهای دست و پاگیر سنتی است که به وی اجازه نمی‌دهد از خودمختاری پایه‌ای که لازمۀ رشد انسان مدرن است برخوردار شود. زن در کتاب‌های درسی پیش از آنکه خود شخصیت مستقلی داشته باشد مادر، خواهر، دختر و یا همسر این یا آن مرد است و فردیت او فقط در سایۀ تعلق به مردان می‌تواند معنی پیدا کند.

تحلیل آماری ٣١١٥ تصویر در کتاب‌های درسی نشان از تفاوت‌های فاحش میان میزان و نوع حضور زن و مرد در کتاب‌های درسی است. در مجموع زنان تنها در ٣٧ درصد تصاویر حضور دارند. به عبارت دیگر، دو تصویر از سه تصویر آمده در کتاب‌های درسی فقط از مردان است. بررسی‌های آماری همچنین گواه بر آن است که حضور زنان در عرصه های عمومی و اجتماعی رابطۀ مستقیمی با سن آنان دارد. زنان بیشتر در مواردی حضور دارند که به گروه‌های سنی پایین‌تر مربوط می‌شود.

غیبت محسوس زنان در تصاویر مربوط به محیط‌های کار و حرفه ٧٩ درصد و در حوزۀ نظامی ٩٣ درصد است. این غیبت به ویژه با تأکید بر تصویر زنان در خانواده و محیط‌هایی که معرّف اهمیت وظایف مادری و خانه‌داری است برجسته تر می شود. نتایج بررسی‌های آماری هم چنین نشان می‌دهد که در مجموع حدود نیمی از ١١٤٧ تصویری که در آن زنان حضور دارند مربوط به دو بخش آموزش (٤٦ درصد) و خانواده (٧٧ درصد) می‌شود و محیط‌های کاری کمتر از ٧ درصد تصاویر زنانه را در بر می‌گیرد.  نوع حضور زن در کتاب‌های درسی را می‌توان همچنین از میزان اختلاط جنسیتی هم بررسی کرد. بر اساس نتایج آماری فقط در ١٨ درصد تصاویر زن و مرد و یا دختر و پسر همزمان حضور دارند، ٦٣ درصد تصاویر فقط مردانه و ١٩ درصد تنها زنانه اند.
تفاوت‌های پیش گفته میان زن و مرد در تصاویری که به شخصیت‌های نامدار مربوط است به بالاترین میزان می‌رسد. زنان تصاویر کتاب‌های درسی بیشتر افراد ناشناس و چهره‌های معمولی اند و زنان پرآوازۀ حوزه‌های فرهنگی و علمی، سیاسی، ورزشی به ندرت در عکس‌ها و نقاشی‌ها نشان داده می‌شوند. در مجموع از زنان معاصر می‌توان فقط از تصویر پروین اعتصامی، فریبا مقصودی (خوش‌نویس متون قرآن) و دورتا یاهدی (دختر آلمانی که از مسیحیت به اسلام روی آورده است) یاد کرد. تصاویر زنان نامدار دیگر به گذشته های دور باز می گردد از جمله ملکۀ سبا، سمیّه اولین شهید زن مسلمان و حضرت زینب. در مجموع، در ٤١٢ درس فارسی سال‌های دبستان، راهنمایی و دبیرستان نام ٣٨٦ شخصیت فرهنگی، علمی، سیاسی، اجتماعی و یا مذهبی سخن رفته که از آن میان تنها ٧ درصد  زنان اند.
فعالیت‌های اقتصادی از دید کتاب‌های درسی بیشتر به دنیای مردانه تعلق دارد و زنان تنها به صورت فرعی و حاشیه‌ای، و به ‌ویژه بر حسب نیاز  خانواده، می‌توانند به بازار کار راه یابند. «معمولاً پدر بیرون از خانه کار می‌کند. او وظیفه دارد برای همسر و فرزندانش خوراک، لباس و سایر وسایل زندگی را تهیّه کند. در بعضی از خانواده‌ها، مادر در بیرون خانه نیز کار می‌کند» (تعلیمات اجتماعی، سال چهارم دبستان، صفحات ١١٢ و ١١٣). این جدائی نیز در متون درسی بر پایۀ ضرورت های "اجتماعی" و "دینی" توجیح می‌شوند:

زن، با محبت مادری، فرزندان را رشد دهد و مرد با کارکردن خود نان‌آور خانواده باشد. اگر امروزه برخی افراد ارج و منزلت لازم را برای نقش مادری قائل نیستند و بر کار اقتصادی بیش از نقش مادری تأکید می‌کنند، ناشی از این اشتباه بنیادی است که می‌پندارد فضیلت و قدر و منزلت آدم‌ها به قدرت اقتصادی آن‌هاست. (دین و زندگی، سال سوم دبیرستان، صفحه ١٧٥).

آموزش، درمان و بهداشت، کشاورزی و صنایع دستی چهار حوزۀ فعالیت اصلی اقتصادی‌اند که در آنها کار زنان در کتاب‌های درسی بیشتر مطرح شده است. در زمینۀ آموزش و درمان و بهداشت، که به بخش‌های مدرن اقتصاد اختصاص دارند، کار زنان ناشی از نیارهای خاص اجتماعی شمرده می شود از جمله نیاز به معلم، پرستار و پزشک زن. سوای حوزه های مرتبط با خدمات عمومی جامعه، زنان از گذشته های دور در کشاورزی و صنایع دستی نقشی فعال و گاه کلیدی ایفا می کرده اند، به ویژه در اقتصاد روستایی ایران. فشردۀ کلام آن که در کتاب‌های درسی به‌ تلویح، و با تاکید بر حوزه‌های «ترجیحی،» بازار کار زنانه به چهارچوب حداقل‌های ممکن محدود می‌ماند. تصادفی نیست که در این کتاب‌ها به تقریب هیچ تصویری خارج ازچهارحوزۀ "ترجیحی" کار زن به دانش‌آموزان نشان داده نمی‌شود.

کتاب‌های درسی تا حدودی سیاست‌های دولتی بازار کار ایران را که رنگ غلیظ مردانه دارد باز می تابند. بررسی نتایج سه سرشماری آخر ایران (١٣٦٥، ١٣٧٥، ١٣٨٥) نشان می‌دهد که زنانه شدن بخش‌‌های مختلف بازار کار ایران روندی رو به رشد دارد و زنان با همه قوانین و موانع فرهنگی و هنجاری رسمی به تدریج به بخش‌‌های «مردانۀ» بازار کار ایران راه یافته اند . یکی از دلایل مهم حضور فزاینده زنان در بازار کار رشد چشمگیر شمار دخترانی است که  دوره های آموزش عالی را به پایان می رسانند.

تفاوت‌‌های جنسیتی میان زن و مرد در نحوۀ برخورد به بدن انسان و نیز موضوع حساس "پوشش" نیز چشم‌گیر است. بدن انسان، زیبایی فیزیکی، لذت و هوس جنسی در گفتمان مطالب درسی ایران حوزۀ ممنوعۀ زندگی جمعی است و موضوعی که با "عفتِ" سنتی، "اخلاق عمومی" و هنجارهای مذهبی ارتباط می یابد. بدن و لذت بردن از آن در این فرهنگ، اگر از حوزۀ بسته و خصوصی درون خانه به داخل جامعه کشانده شود، می‌تواند به "ارتکاب گناه" و در نتیجه به گسترش آنچه که کتاب‌‌های درسی "فساد اخلاقی" می‌نامند منجر شود. از این منظر، کتاب‌‌های درسی به قصد تقویت فرهنگ رسمی، دانش‌آموزان را ترغیب می کنند که به "نفس سرکش" لگام زنند و هوس هائی را که می‌تواند هنجارهای دینی را مورد تهدید قرار دهد مهار کنند: «برای نگهبانی از بقای خانواده و صلاح اجتماع، اسلام به مردان و زنان و پسران و دختران سفارش می‌کند که به نامحرمان نگاه ناروا ندوزند؛ زيرا اين نگاه شهوت و هوس را به هيجان می‌آورد و فتنه و فساد ايجاد می‌کند. » (تعلیمات دينی، سال سوم راهنمايی، صفحه ٨٢)

زن باید حجاب داشته باشد و از نگاه "نامحرم" پنهان بماند. در بسیاری از مطالب درسی رعایت حجاب زن هم‌سنگ مسلمان بودن و اسلام قلمداد شده است : «...زمانی که [رضا خان] به سلطنت رسيد دين را مانع پيشرفت کار خود دانست. از جمله اقدامات او در اين زمينه وادار کردن زنان به کنار گذاشتن حجاب بود که با مقاومت مردم و درگيری آنان با ماموران رضا خان روبه رو شد.» (تاريخ، سال سوم راهنمايی، صفحه ٦٢)

بی‌حجابی در فرهنگ کتاب‌‌های درسی نوعی «انحراف» و «کژروی» و رفتار نابهنجار (abnormal) به شمار می‌آید و آزادی‌‌های پوشش برای زنان در کشورهای دیگر همه جا به عنوان نشانه‌ها و عوامل "فساد اجتماعی" مطرح می شود. غلام‌علی حداد عادل  تمدن غرب را متهم می کند که انسان را «برهنه ساخته است. . . و حاصل این همه مد و پارچه و چه و چه، برهنگی انسان است.» (فارسی اول نظری، صفحه ١١٤).

هویت ملی، هویت بومی، هویت مذهبی
تحلیل محتوایی کتاب‌‌های درسی ایران از وجود سه هویت در مطالب حکایت می‌کند : هویت اسلامی، هویت ملی و هویت‌‌های بومی مربوط به اقلیت‌‌های قومی، فرهنگی و مذهبی. این سه هویت در کنار یکدیگر مطرح می‌شوند و به نوعی با یکدیگر همزیستی دارند اما از جایگاه و اهمیت همانندی برخوردار نیستند و گهگاه تنشی گسترده نیز بر روابط میان آن‌ها سایه می‌افکند.

هویت اسلامی موجود در کتاب‌‌های درسی به تعلق ایرانیان به همبود انسانی بزرگ‌تر و فراملیتی بازمی‌گردد. اسلام‌گرایی مانند ایدئولوژی‌‌های دیگر خود را در داخل مرزهای جغرافیایی یک کشور محدود نمی‌کند و برای خود اعتباری فراملی قائل است. در کتاب‌ها مفهوم «امت» اسلامی مطرح می‌شود که از مرزهای جغرافیایی ایران فراتر می‌رود و همه مسلمانان جهان را در بر می‌گیرد. در حقیقت مطالب درسی به نوعی «انترناسیونالیسم» اسلامی باور دارد که پایه عینی آن وجود همبود انسانی گسترده‌ای به نام «امت» اسلامی است. برنامۀ درسی از جمله توجیه اهمیت یادگیری زبان عربی آن را «زبان مشترک امت اسلامی» (عربی، سال اول دبیرستان، صفحه ١٠٦) قلمداد می‌کند و یا در جایی دیگر: «مردم مسلمان ايران علاوه بر اينکه جزء ملت ايران‌اند، جزء امّت اسلامی نيز هستند و بايد پيوند خود را با مسلمانان کشورهای ديگر محکم‌تر کنند.» (تعلیمات اجتماعی چهارم دبستان، صفحه ١٣٢).

وجه دیگر این «انترناسیونالیسم» اسلامی دورنمای ایجاد یک حکومت اسلامی جهانی است که در طرح اسلام گرایی به میان کشیده می‌شود. «اکنون که او [امام دوازدهم] در غیبت به سر میبرد، امید شیعیان و مستضعفان است. مسلمانان به امید ظهور او می‌کوشند تا زمینه ی تاسیس حکومت جهانی اسلام را فراهم سازند.» (فرهنگ اسلامی و تعلیمات دینی، سال دوم راهنمایی، صفحه 77).
 
در کنار هویت اسلامی، بر هویت ملی نیز در کتاب‌‌های درسی به عنوان هویت اصلی و مهم تأکید می شود. برنامه درسی تلاش می‌کند نوعی پیوند دایمی میان هویت ملی و هویت اسلامی برقرار کند و در بسیاری از مثال ها این دو هویت در کنار یکدیگر مطرح می‌شود : «انقلاب اسلامی ايران، نشانه ی وحدت ملت ايران برای رهايی از رنج‌‌های گذشته و رسيدن به هدف‌‌های مشترک است. اکنون ملت ايران دست به دست هم داده اند تا با کارو کوشش، نيازهای کشور اسلامی ايران را بر طرف کنند.» (تعلیمات اجتماعی، سال چهارم دبستان ، صفحه ١٣٠).

هویت‌‌های بومی نیز در حاشیۀ‌ مطالب درسی و یا برنامه‌‌های آموزشی مورد توجه قرار می‌گیرند. اقلیت‌‌های مذهبی به رسمیت شناخته شده ازآموزش دینی ویژه‌ای برخوردار می‌شوند و برای استان‌‌های ایران کتاب‌‌های جغرافیای محلی وجود دارد.

با وجود طرح این سه هویت، رابطه میان آنها در کتاب‌‌های درسی به روشنی مطرح نمی‌شود. از بررسی نوع حضور و همزیستی این سه وابستگی هویتی در مطالب درسی می‌توان گفت که هویت اسلامی به صورتی دائمی ولی مبهم طرح می‌شود و دانش‌آموز کمتر با مصداق‌‌های عینی آن در عصر حاضر سر و کار پیدا می‌کند. به نظر می‌رسد طرح مفاهیمی مانند «امت اسلامی» و یا «حکومت جهانی مسلمانان» بیشتر به نوعی اتوپیای مذهبی-سیاسی یا آرزوی تخیلی شبیه است تا یک پروژۀ سیاسی عینی. در برابر، هویت ملی حضوری کم و بیش مهم دارد و از طریق مصداق‌‌های فراوان در کتاب‌‌های درسی برای دانش‌آموز حالت ملموس‌تر پیدا می‌کند. در حقیقت هویت مورد نظر کتاب‌‌های درسی ترکیبی است که «ایرانی» و «مسلمان» دو وجه آن را تشکیل می‌ده.د و ابهام بیشتر به الویت آنها برمی‌گردد. این تلاش می‌تواند همزمان پاسخی تلقی شود به ایدئولوژی ناسیونالیستی دوران حکومت پهلوی در دورۀ ١٩٢٥-١٩٧٩ (کم‌رنگ شدن بعد اسلامی و عمده شدن وجهۀ ملی) که همواره در مطالب درسی مورد انتقاد قرار می‌گیرد. یکی از وجوه تلاش برای کم‌رنگ کردن ناسیونالیسم ایرانی برخورد خنثی و گاه توام با انتقاد به تاریخ دوران پیش از اسلام تمدن ایران است.

در یک بررسی کلی پیرامون چند و چون برخورد به پیروان ادیان غیرشیعه در کتاب‌‌های درسی ایران می‌توان از وجود سه اقلیت مذهبی در ایران یاد کرد.
گروه اول شامل اقلیت بسیار بزرگ سنی  می‌شود که از نظر جمعیتی و نیز ویژگی‌‌های مذهبی- تاریخی و مردم شناختی موقعیتی بسیار متفاوت از دیگر اقلیت ها دارد. اقلیت سنی از یکسو در مناطق جغرافیایی خاصی (استان‌‌های شمال غربی و جنوب شرقی) متمرکز اند و از سوی دیگر، در مقایسه با اکثریت شیعه همزمان دارای ریشه‌‌های قومی متفاوتی هم هستند.

سنی‌ها به عنوان اقلیت رسمی از آموزش دینی خاص خود برخوردار می‌شوند. در کتاب‌‌های درسی بر ضرورت اتحاد شیعیان و سنی‌ها تاکید شده و یا از عمده نبودن اختلافات سخن به میان آمده است اما با وجود این تعارفات قرائت همۀ مسایل تاریخی و اجتماعی و دینی از منظر سنت و باورهای شیعی انجام می‌گیرند.

تناقض بزرگی که برنامۀ درسی قادر به حل نیست، تفاوت‌‌های اساسی و باورهای گاه متضاد این دو گرایش مهم دنیای اسلام است. امروز نگاه به دنیا از منظر فلسفه و تئولوژی شیعی بدون برخورد با برداشت دینی سنی‌ها کاری بس دشوار است. آنچه شرایط ایران را بغرنج می‌کند این است که شیعیان قدرت سیاسی را در دست دارند و رهیافت برتری‌طلبانۀ شیعی در عمل نوعی رابطۀ نابرابر بین آنها و سنی‌ها ایجاد می‌کند.

دستۀ دوم اقلیت‌‌های شناخته شده را در برمی‌گیرد که شامل زرتشتیان ، مسیحیان  (ارمنی‌ها و آسوری‌ها) و نیز یهودیان  می‌شود. این گروه از اقلیت‌ها نیز آموزش دینی خاص خود را دارند. علاوه بر این، در لابلای مطالب درسی غیردینی (تاریخ، تعلیمات اجتماعی و یا فارسی) هم به مسایل مربوط به این ادیان "رسمی" و تاریخ آنها اشاره می‌شود. کتاب دینی سال اول راهنمایی نوع برخورد با پیروان ادیان رسمی را این گونه توضیح می‌دهد : « ما بر اساس قوانین اسلام وظیفه داریم با پیروان حضرت موسی و حضرت عیسی که به ترتیب یهودی و مسیحی نامیده می‌شوند و نیز زرتشتیان، با نیکی رفتار کنیم و حقوق آنان را محترم شمریم.» (تعلیمات دینی، سال اول راهنمایی، ص ٣٢). اشاره به ادیان رسمی در بیشتر موارد مثبت و یا خنثی هستند و هیچ تلاشی برای انتقاد و یا نفی آنها صورت نمی‌گیرد.

دستۀ سوم اقلیت‌ها گروه‌‌هایی را در بر می‌گیرد که از سوی نهادهای رسمی به رسمیت شناخته نمی‌شوند و یا حتی با آنها برخوردی خصمانه انجام می‌گیرد. پیروان دین بهایی از مشخص‌ترین این گروه‌ها هستند.  در مطالب درسی از بهائیت به عنوان "مذهبی ساختگی" نام برده می‌شود و بهاییان متهم می‌شوند که آلت دست قدرت‌‌های بزرگ خارجی بوده اند. در کتاب تاریخ سال سوم راهنمایی (صفحه ٣٧) در درسی به عنوان "فرقه‌سازی استعمار" درباره بهائیان و تاریخ پیدایش آنها چنین آمده است : «حکومت‌‌های انگلیس و روس از وحدت مسلمانان در ایران به شدت وحشت داشتند... یکی از کارهای آنها در تفرقه‌اندازی، حمایت از مذاهب ساختگی جدید بود. از جملۀ این مذهب‌‌های دروغین، بابیگری و بهائیگری بود.» کتاب‌‌های درسی در موارد متعددی به واژه‌‌های دینی مانند "منافقین" و "مشرکین" برای گروهای خاص مسلمان نیز اشاره می‌کند که اعتبار و مبنای عرفی و حقوقی ندارد، بیشتر ماهیت‌گرایانه است.

سرانجام، باید در تحلیل نوع برخورد با اقلیت‌‌های مذهبی به مردمانی اشاره کرد که دارای دین و مذهب خاصی نیستند و یا رابطه ای سطحی و فرعی با آداب و مراسم دینی دارند. مطالب درسی ایران بر این فرض بنا شده که خداناباوری یا متعلق نبودن به دین و کیش خاصی نماد نوعی "انحراف ذاتی و نابهنجاری اخلاقی" است.  برعکس، اعتقاد به یکی از ادیان به رسمیت‌شناخته شده هنجار به شمار می‌رود. واژۀ "کافر" به عنوان کسی که منکر خداست حضوری آشکار و مکرر در کتاب‌‌های درسی دارد.  در کتاب دینی از کافر به عنوان "نجس" و یکی از مصداق‌‌های دهه‌گانۀ "نجاست" نیز در کنار ادرار و مدفوع انسان، مردار حیوانات، سگ و خوک و مشروبات الکلی نام برده شده است.
 
 ایران و جهان در کتاب‌‌های درسی
در کتاب‌‌های درسی دو نوع طبقه‌بندی در رابطه با نظم جهانی مطرح می‌شود. طبقه‌بندی نخست دنیا را به گروه کشورهای ثروتمند و قدرتمند (استکبار جهانی در بیان کتاب‌‌های درسی) و گروه کشورهای «تحت ستم» تقسیم می‌کند. گروه اول شامل کشورهای پیشرفته، قدرت‌‌های«سلطه‌گر»، «استعماری» و «مستکبر» می‌شود. گروه دوم به طور عمده کشورهای جهان سوم در حال توسعه و یا توسعه نیافته را در برمی‌گیرد.
در کنار این طبقه‌بندی روش‌شناسی دیگری هم در تعریف نظم جهانی وجود دارد که بر بنیاد تفاوت‌‌های مذهبی کشورهای مختلف دنیا و تعلق آنها به حوزه‌‌های اصلی تمدنی شکل گرفته است. در این چهارچوب کتاب‌‌های درسی دنیا را به طور عمده به دو اردوگاه «کشورهای اسلامی» و «کشورهای غیراسلامی» تقسیم می‌کنند که معادل تقسیم سنِتی جهان به «دارالحرب» و «دارالاسلام» است. تقسیم بندی دوم در کتاب‌‌های درسی در بُعد تاریخی و ژئوپلیتیک به‌گونه‌ای پیوسته تکرار می‌شود. مطالب درسی بر این اساس جمهوری اسلامی را جزیی از خانوادۀ کشوری‌‌های اسلامی می‌بیند که با تمدن غرب و بقیۀ کشورهای دنیا دارای تفاوت‌‌های فرهنگی و سیاسی بسیار است.

گره‌گاه اصلی این دو روش تقسیم‌بندی را شاید بتوان رابطۀ کشورهای غربی با ایران (و سایر کشورهای اسلامی) دانست که در کتاب‌‌های درسی در موارد بسیار به آنها اشاره شده است. موضوع نوع رابطه با غرب در بُعدهای سیاسی، اقتصادی و تمدنی در تاریخ دو قرن گذشته ایران جای ویژه ای را در متون درسی به خود اختصاص می‌دهد. در کتاب‌‌های درسی غرب در مفهوم وسیع و تاریخی آن (اروپا، آمریکای شمالی و روسیه) به طور منظم و از زاویه‌‌های مختلف مورد انتقاد قرار می‌گیرد. گفتمان انتقادی علیه غرب و به ویژه امریکا از  چهار زاویه مختلف مطرح می‌شود :
 
-  اولین بعد انتقادی در گفتمان کتاب‌‌های درسی نسبت به غرب سابقۀ دخالت‌جویانه کشورهای اروپایی و آمریکا در ایران است. از دیدگاه کتاب‌‌های درسی غرب در طول دو قرن گذشته با ایران تا سال ١٣٥٧ (١٩٧٩) همواره نقش منفی و مخرب را ایفا کرده است. در برخورد کتاب‌‌های درسی، غرب هم از منظری ناسیونالیستی "دشمن" استقلال سیاسی ایران معرفی می‌شود و هم در نگاهی مذهبی عامل تضعیف گرایش‌‌های اسلامی. از نظر کتاب‌‌های درسی، دوران حکومت پهلوی ١٣٠٤-١٣٥٧ (١٩٢٥-١٩٧٩) در حقیقت دوران نفوذ مستقیم غرب در ایران و وابستگی سیاسی، اقتصادی و فرهنگی این کشور است.

-  دومین بُعد نگاه انتقادی به غرب در گفتمان کتاب‌‌های درسی به سیاست‌‌های اروپا و آمریکا در دورۀ پس از پیروزی انقلاب سال ٥٧ و استقرار جمهوری اسلامی  بازمی‌گردد. کتاب‌‌های درسی در موارد پرشماری غرب را به توطئه علیه نظام اسلامی متهم می‌کند و بسیاری از بحران‌‌های سیاسی سال‌‌های پس از ٥٧ را ناشی از تحریکات و دخالت‌‌های غربی به خصوص دولت ایالات متحده آمریکا می‌داند.

- سومین بعد انتقاد مطالب درسی به غرب به سابقۀ استعماری کشورهای اروپایی و یا رابطۀ غیرعادلانه کشورهای غربی با کشورهای دیگر جهان به خصوص کشورهای اسلامی منطقه باز می‌گردد. کتاب‌‌های درسی نظم کنونی جهان را «غیرعادلانه» می دانند و در دید خود نسبت به دنیا منافع کشورهای اسلامی منطقه و کشورهای در حال توسعه را در تضاد با منافع کشورهای غربی می‌بیند. الگوی توضیحی گفتمان درسی بر پایۀ مجموعه‌ای از تضادهای دوقطبی است میان «فقر» و «ثروت»، «کشورهای اسلامی» و «بیگانگان»، «مستضعفان» و «مستکبران جهانی»،  «اسلامی» و «غیراسلامی»، «غرب» و «جهان سوم». 
 
- چهارمین بُعد تنش با غرب در مطالب درسی بیشترخصلت تمدنی و فرهنگی دارد. غرب زادگاه مدرنیته و جامعۀ مدرن است و از این زاویه گفتمان اسلام‌گرایی که بیشتر به سنت و نگاه قدسی به جهان گرایش دارد به طور‌طبیعی خود را در برابر فرهنگ و ارزش‌‌های غربی می‌داند. برنامۀ درسی به نوعی به برخورد تمدنی میان غرب و دنیای اسلام و تضادهای فرهنگی بسیار مهم میان این دو حوزۀ تمدنی باور دارد. برخورد به غرب از این زاویه هم در زمینه مسایلی مانند دموکراسی و در هم در زمینۀ مسایل فرهنگی و یا زنان خود را پدیدار می‌کند.

«غرب‌ستیزی،» امّا، در کتاب‌‌های درسی خصلتی کور و پیوسته ندارد. تاریخ غرب در کتاب‌‌های علمی با نگاه و برداشتی عینی‌تر و در آنها پیش داوری‌‌های ضدغربی به طور منظم طرح نمی‌شوند. همچنین در کنار غرب «استعماری» و «استکبارگر»، چهرۀ دیگری از غرب هم در کتاب‌‌های وجود دارد که به علم و تکنولوژی و برخی تولیدات فرهنگی کشورهای پیشرفته نظر دارد. در مجموع علم، ادبیات کلاسیک و بخشی از فرهنگ غرب در کتاب‌‌های درسی حضوری پیوسته دارند . با وجود این کتاب‌‌های درسی، از دانش آموزان خواسته می‌شود حتی در استفاده و تماس با دنیای علمی غرب محتاط باشند : "در مسایل و موضوعات مربوط به ایران و اسلام و کشورهای اسلامی، دانستن زبان خارجی هم کافی نیست زیرا مآخذ فرنگی، خاصه برای کسانی که از فرهنگ ایرانی و اسلامی بی‌اطلاع و یا کم‌بهر‌ه‌اند، اعتماد نمی‌توان کرد." (فارسی، سال دوم راهنمایی، ص ٤٧).
به نظر می‌رسد مشکل کتاب‌‌های درسی با جوامع غربی همان تناقضاتی باشد که جنبش‌‌های اسلام‌گرا و یا فرهنگ سنتی از دو قرن پیش به این سو بطور دایم با آنها درگیر بوده‌اند : با غرب باید چه رابطه‌ای داشت و از آن باید چه بخش و پدیده ای را اقتباس کرد؟ در چه زمینه‌‌هایی باید «غربی» شد و چه بخشی از فرهنگ خودی را باید حفظ کرد؟ چگونه با روند روزافزون نفوذ فرهنگ و زندگی غربی مقابله کرد؟ این پرسش‌ها به اشکال گوناگون دو قرن است که تکرار می‌شود و برخورد کتاب‌‌های درسی ایران از جمله بازتولید بحران و مشکلات هویتی است که ورود به دنیای مدرن برای تمدن‌‌های غیرغربی به وجود آورده‌اند. 

در بررسی کتاب های درسی ایران از ویژگی های جوامع غربی و یا جوامع خاورمیانه، دولت اسرائیل جایگاه کاملاً ویژه ای دارد. از این دولت به عنوان «رژیم اشغالگر قدس» یاد می‌شود و ازسرزمین اسرائیل به عنوان «فلسطین اشغالی». حتی در نقشه‌‌های کتاب‌‌های تاریخ و یاجغرافیا از نام و محدودۀ جغرافیایی اسرائیل نشانی به چشم نمی خورد. از اسرائیل در این متون به عنوان «دشمن» کشورهای اسلامی و مسلمانان، و «عامل» آمریکا و کشورهای غربی و «پلیدی مطلق» یاد می شود. بسیاری از مشکلات و بحران‌‌های سیاسی ایران هم از پیامدهای ایجاد این کشور است. از سوی دیگر، اختلافات و کشمکش های بین اسرائیل و فلسطین و دیگر کشورهای عربی در کتاب‌‌های درسی مختلف در قالب جدال حق با باطل و مظلوم و ظالم عرضه می شود.

داده‌‌های مختلف بررسی سال ٢٠٠٨ کتاب‌‌های درسی نشان می‌دهند که نظام آموزشی کنونی ایران با رهیافتی دینی و ایدئولوژیک به دنیا می‌نگرد. نگاه به دنیا، جامعه، تاریخ و انسان از منظر یک دکترین دینی، مانند هر ایدئولوژی دیگری، بالطبع همواره تقلیلی، جانبدارانه و تبعیض آمیز است. در چنین نگاهی  کسانی به عنوان خودی شناخته می شوند، کسان دیگری قابل تحمل اند و کسان دیگری غیرخودی نام می گیرند. بررسی تحلیلی و آماری نوع برخورد مطالب درسی با زن و مرد و یا با اقلیت‌‌های دینی و قومی نشان می‌دهد که برخورد مبتنی بر تبعیض در حوزه‌‌های بررسی شده اتفاقی و پراکنده نیست، بلکه به صورت منظم و پیوسته صورت می‌گیرد و خصلتی سیستمیک دارد. رویکرد برتری‌جویانه شیعی مطالب درسی سبب می‌شود که حتی گفتمان برابری پیروان همۀ ادیان یا همۀ گروهای قومی در عمل نفی شود. در حقیقت هدف اساسی کتاب‌‌های درسی مشروعیت بخشیدن  به نگاه مبتنی بر تبعیض نهادینه شده و توجیه آنهاست.

با وجود بن مایۀ مذهبی بخش مهمی از کتاب‌‌های درسی، برنامۀ درسی کنونی ایران را در مقایسه با دورۀ پیش از سال ٥٧ و یا بسیاری از جوامع دیگر نمی توان تنها نوعی بازگشت به تجربۀ مدارس دینی قدیمی‌ دانست. تداخل دانستنی‌‌های دینی و سکولار و تضادهائی که از این در هم‌آمیزی نامتعارف پدیدار می شود ویژگی خاصی به نظام آموزشی ایران می‌بخشد. در حقیقت، شاید بتوان گفت در برنامۀ درسی نوعی همزیستی توام با کشاکش و تنش دایمی میان سنت و مدرنیته پدیدار شده است. در یک نگاه کلی، کتاب‌‌های درسی ایران ابعاد فن‌آوری مدرنیزاسیون، بهره‌جوئی گسترده از علوم تجربی و یا کاربردی، و یا حتی ضرورت نوسازی سازمان جامعه را نفی نمی‌کنند. در واقع اشاره به مقولات مذهبی در کتاب‌‌های درسی علمی (ریاضی، علوم، حرفه و فن) نسبت به کتاب‌های تاریخ، فارسی و نظایر آن ها بسیار ناچیزاند. آنچه در برنامه‌‌های درسی ایران به طور کامل در سایه قرار می‌گیرد و یا نفی می‌شود روح مدرنیته و اندیشۀ مدرن است که اساسی‌ترین ویژگی آن را باید آزادی نقد و انتقاد از دگم‌‌های تاریخی و نگاه قدسی به جهان دانست. مقولاتی چون خودمختاری و برابری ذاتی انسان‌ها و ضرورت حضور جامعۀ مدنی و لزوم تأمین و تبعیت از موازین حقوق بشر نیز جائی در کتاب های درسی ندارند.
 
دانش‌آموزان و دین دولتی
پرسش‌هایی که ذهن هر پژوهش‌گری را به خود مشغول می‌سازند این است که دانش‌آموزان چگونه یاد می‌گیرند؟ چه برداشتی از این مطالب دارند؟ چگونه با این مطالب برخورد می‌کنند؟ و آیا نظام آموزشی ایران در تلاش خود برای تحمیل الگوهای رفتاری خاص و نیز نوعی جهان‌بینی خاص دینی موفق بوده است؟

در این میان، نکته مهمی که باید پیش از هر چیز مورد توجه قرار بگیرد این است که حضور نهادهای رسمی ایدئولوژیک و سیاسی در محیط آموزشی تنها به مطالب درسی محدود نمی‌شود و بسیاری از فعالیت‌‌های روزمرۀ مدارس نیز به گونه ای مستقیم یا غیر مستقیم معطوف بر ترویج ارزش های دینی و سیاسی ویا کنترل دانش‌آموزان و آموزگاران است.  تشکل‌های شبه دولتی و نظامی (انجمن‌های اسلامی، بسیج دانش‌آموزی) نیز دستکم در مقاطعی خاص وظیفۀ نظارت پلیسی و تفتیش عقاید را در واحدهای آموزشی به عهده داشته‌اند. بسیاری از پژوهش‌‌های میدانی در موسسات آموزشی ایران در سال‌‌های پس از سال ٥٧ وجود فضائی سخت‌گیرانه و تحمیل مجموعه‌ای از هنجارها و مقرارت محدود کننده و مغایر با آزادی‌‌های فردی ابتدایی در مدارس را تأئید می کنند. مطالب درسی ایدئولوژیک در کنار روش‌‌های تربیتی و تبلیغاتی خشونت‌آمیز و تحمیلی نوعی زندگی دوگانه را به بخش بسیار بزرگی از جوانان تحمیل می‌کنند. از همین رو مطالب درسی نیز برای آنها «عقب‌مانده»، «تکراری» و «ملال آور» شمرده می شود (جوادی، ١٣٧٧) و جنبۀ تحمیلی و یک‌سونگرانۀ آن به عاملی مضاعف برای روی گردانی دانش‌آموزان از یادگیری تبدیل می‌گردد. در پژوهشی که فائزه منشی در مورد بیش از ٨٩٤ دانش‌آموز تهرانی در سال ١٣٨٣ انجام داده است تاثیر مدرسه در زمینۀ مسایل «ارزشی» کاملاً ناچیز قلمداد شده. این پژوهش و بررسی های مشابه دیگر از جمله  م منادی (٢٠٠١)، الف. ملک‌پور (١٣٨١) با تکیه به مجموعه‌‌ای از داده‌‌های میدانی مسئله «تعارض فرهنگی» میان دولت و جوانان را به تفصیل تشریح می کنند.

پژوهش های کیفی نگارنده (٢٠٠٦، ٢٠٠٠) دربارۀ تجربۀ تحصیلی گروهی از دانش‌آموزان، ضمن تائید یافته‌‌های روش‌‌های کمّی و آماری، آثار گوناگون تنش و مقاومت را در فضاهای آموزشی نیز نشان می‌دهد. دانش‌آموزان از همان سال‌‌های نخست مدرسه می آموزند چگونه ممنوعیت‌ها را کم یا بی‌اثر کنند و دامنۀ آزادی‌‌های خود را در مدرسه و خانواده گسترش دهند. در این پژوهش دختران و پسران از دشواری‌ها، سخت‌گیری ها و ممنوعیت‌‌هایی که در مدرسه به آنها تحمیل می‌شود سخن می‌گویند. جوانان بهای سنگینی برای تحمل این شرایط دشوار می‌پردازند و درگیری روزمرۀ آنها با مسئولان مدرسه و نیروهای امنیتی نشانه‌‌های بیرونی تضاد فزاینده میان فرهنگ دولتی و ذهنیت جوانان است. همزمان، جوانان به تدریج زندگی دوگانه، دورویی، پنهان‌کاری را درونی می‌کنند که حاصل تحمیل روندهای جامعه‌پذیری پرتنش و پرتناقض به آن هاست. دختران در این میان، اما، زندگی اجتماعی به مراتب دشوارتری دارند زیرا آماج محدودیت ها و فشارهای به مراتب بیشتری هستند.

از دیگر یافته‌‌های مهم پژوهش‌‌های مربوط به جوانان، رویگردانی آنان از دین دولتی است زیرا قرائت ایدئولوژیک و افراطی دین را برنمی تابند. در واقع، آنان خواستار آزادی‌‌های فردی بیشتر و ارتباط با جوامع مدرن جهان اند.  (مینویی، ٢٠٠١، شیرالی، ٢٠٠٢). انتقاد روز افزون غالب دانش‌آموزان و آموزگاران و خانواده هایشان از برنامه های آموزشی و متون درسی ی متأثر از ارزش های دینی- سیاسی نوعی تنش دایمی میان نهاد رسمی آموزشی و جامعه به وجود ‌آورده است. پیدایش نوعی «آموزش پنهان» را، که در بستر مقاومت بخشی از معلمان، دانش‌آموزان و خانواده‌ها شکل گرفته است، باید از پیامدهای این تنش مزمن دانست. بدیهی است که یادگیری در مدرسه را نمی‌توان به صورت فرآیند بازتولید سادۀ مطالب درسی و یا انتقال منفعل دانسته‌ها به دانش‌آموزان بررسی کرد. ذهنیت، تجربه، بازنماها و حوزه‌‌های دیگر شناختی دانش‌آموز در کنار کنش‌‌های متقابل ارتباطی در محیط‌‌های آموزشی و اجتماعی همگی در امر یادگیری و برداشت از مطالب درسی نقشی دارند. از همین روست که تلاش‌‌های ایدئولوژیک برای تربیت کارخانه‌ای انسان‌ها بر پایۀ الگوهای رفتاری و کلیشه‌‌های از پیش ساخته، به ‌ویژه در دوران جهانروائی، معمولاً به فرجام پیش بینی شده نمی انجامد.

تحولات کمّی نظام آموزشی
«اسلامي» کردن نظام آموزش با ادامۀ رشد کمّی جمعیت دانش‌آموزی و دانشجويی در همۀ سطوح همراه بوده است. با نگاه به ٣٠ سال گذشته، می‌توان به دو دورۀ مشخص و بسیار متفاوت اشاره کرد. دورۀ اول سال‌‌های ١٣٥٨ تا ١٣٧٨ را بر می‌گیرد که طی آن جمعیت دانش‌آموزی ایران با نرخ رشد متوسط سالانه بیش از ٥ درصد از حدود ٧ میلیون نفر به ١٩ میلیون نفر رسید . اين ميزان رشد براي دورۀ راهنمایي حدود ٧ درصد و براي دورۀ دبيرستان ٨ درصد بوده است. در نتيجه، تعداد دانش‌آموزان راهنمايي از ٥/١ ميليون نفر در سال ١٣٥٨ به ٥/٥ ميليون نفر در سال ١٣٧٨ رسيد. تعداد دانش‌آموزان دبيرستان‌ها در همين دوره ٥ برابر شد و از ٨٠٠ هزار نفر به بیش از ٢/٤ ميليون نفر افزايش يافت. سهم دختران در این رشد پرشتاب به طور متوسط ٥/١ برابر پسران بوده است، به طوري که درصد دانش‌آموزان دختر در کل جمعيت مدارس ايران از ٣٨ درصد سال ١٣٥٨ به ٤٧ درصد در سال ١٣٧٨ رسيده است. در دبيرستان‌ها، دختران ٥٠ درصد جمعیت دانش‌آموزی را تشکیل می‌دهند. براي نخستين بار در تاريخ ايران از اوايل دهۀ ٧٠ شمسي تعداد فارغ‌التحصيلان دختر دورۀ متوسطه از پسران فزوني گرفته است.

دو عامل مهم در افزايش چشمگیر تعداد دانش‌آموزان در این دورۀ بیست ساله موثر بودند. نخست، رشد بسيار بالاي جمعيت ايران در دهۀ ٥٠ و به ويژه در دهۀ ٦٠ که موجب افزايش چشمگير تعداد کودکان آموزش پذیر شد. دوم، افزايش تقاضاي اجتماعي براي آموزش به‌ويژه در دوره‌هاي راهنمايي ‌و متوسطه و گسترش پوشش آموزشي به بخش‌هايي از جمعيت که پيشتر به مدرسه راه نمي‌يافتند. رشد همزمان شهرنشينی، گسترش وسایل ارتباطی و بالا رفتن سطح سواد در جامعه، افزایش تقاضای اجتماعی برای آموزش را در پی‌آوردند.

دورۀ دوم در تحولات کمّی سال‌‌های پس از ١٣٧٨ را در بر می‌گیرد و مهم‌ترین شاخص آن آغاز کاهش تدریجی جمعیت دانش‌آموزی است. این کاهش نخست در دورۀ ابتدایی آغاز شد و سپس به دوره‌‌های بالاتر رسید. جمعیت دانش‌آموزی ایران از ١٩ میلیون نفر در سال ١٣٧٨ به کمتر از ٥/١٤ میلیون نفر در سال ١٣٨٧ کاهش یافت. بیشترین کاهش در دورۀ دورۀ ابتدایی روی داده و  و تعداد دانش آموزان این دوره را از حدود ١٠ میلیون نفر  در سال به حدود ٥/٥ میلیون نفر در سال ١٣٨٧ رسیده است. کم شدن تعداد دانش‌آموزان ایران بیش از هر چیز نتیجه کاهش نرخ رشد جمعیت ایران در سال‌‌های پس از ١٣٧٠ است. نکته مهم این است که علیرغم کاهش تقاضا برای آموزش و متوقف شدن رشد انفجاری جمعیت دانش‌آموزی ایران برنامه های واقع بینانه ای برای جذب نوجوانان بازمانده از تحصیل و یا کسانی که پیش از پایان دورۀ آموزش اجباری مدرسه را ترک می‌کنند اجرا نشده. بنا بر آمار رسمی، حدود ١٠ درصد دختران و ٧ درصد پسران ٦ تا ١٤ ساله از دستیابی به آموزش محروم اند و یا پیش از به پایان بردن دورۀ راهنمایی درس و مدرسه را ترک می کنند.       

در دورۀ آموزش عالی رشد کمّی از شتاب بيشتري برخوردار بوده است. شمار دانشجويان ايران از سال ٥٧ تا ٨٧ بيشتر از ١٦ برابر شده و به حدود ٨/٢ ميليون نفر افزايش يافته. اين رشد چشمگير سبب شده است که تعداد دانشجو در صد هزار جمعيت در ايران از ٥٠٠ نفر به ٣٨٠٠ نفر رسد. دانشجویان ایران در دو شبکۀ متفاوت دانشگاهی درس می‌خوانند. دانشگاه‌های دولتی حدود ٥/١ میلیون دانشجو و شبکۀ دانشگاه آزاد ٣/١ میلیون دانشجو دارند. رشد انفجاری شمار دانشجویان، امّا، تناسبی با امکانات دانشگاه‌‌های ایران ندارد. به نظر می‌رسد افزایش پذیرش دانشجو در دو هۀ اخیر پیش از آنکه نتیجۀ افزایش واقعی امکانات دانشگاه‌ها از نظر فضا و ابزار آموزشی باشد، بیشتر متأثر از افزایش فشار و تقاضاهای جوانانی بوده است که در پایان دورۀ متوسطه راهی به جز رفتن به دانشگاه در برابر خود نمی‌بینند. برای مثال، ظرفیت پذیرش دانشگاه‌‌های دولتی در ١٠ سال گذشته (١٣٧٨-١٣٨٧) از ١٥٠ هزار نفر به بیش از ٥٣٠ هزار نفر افزایش یافته است بدون آنکه در امکانات آنها تغییر چشم‌گیری بوجود آمده باشد. نتیجۀ این روند در دانشگاه‌‌های دولتی و آزاد، تنزل یافتن کیفیت تحصیلی و بحران مالی مزمن در این نهاد هاست. این افزایش بی‌رویه را باید عاملی مهم در گسترش بیکاری در میان دانش‌آموختگان نیز شمرد. بنا به برآوردهای رسمی، بازار کار ایران قادر است سالانه تنها یک سوم نیروی کار دانش آموختگان دانشگاه ها را جذب کند.  
در بررسي تحولات کمّی نظام‌هاي آموزشي به طور معمول مسئلۀ نابرابري‌هاي مهم در برخورداري از امکانات آموزشي هم مورد توجه قرار مي‌گيرد. براي مثال، نابرابري ميان دختران و پسران و يا شکاف ميان مناطق مختلف کشور و يا تفاوت‌هايي که ميان طبقات و قشرهاي گوناگون اجتماعي وجود دارد، به عنوان عوامل اصلی نابرابري آموزشي مورد بحث قرار مي‌گيرند. يکي از ویژگی های بارز نظام آموزشي در ايران از همان ابتدا، نابرابري ميان دختران و پسران بوده است. در سال ١٣٤٥ فقط ٣١ درصد دانش‌آموزان ايران دختر بودند. اين ميزان به ٣٨ درصد در سال ١٣٥٦ رسيد. در سال‌هاي پس از ١٣٥٧، دختران سهم بيشتری از رشد کمّي نظام آموزشي را از آن خود ساختند و در نتيجه از ميزان نابرابری جنسي در این عرصه باز هم کاسته شده است. در سال ١٣٨٧، دختران بیش از ٤٨ درصد دانش‌آموزان ایران را تشکیل می‌دادند.

واقعيت اين است که سياست‌هاي منفي نظام اسلامی و تصوير به قهقرا رفتۀ زن در کتاب‌هاي درسي هم مي‌توانست به کاهش انگيزه در دختران براي تحصيل منجر شود. اما برخلاف انتظار، رشد کمّي آموزش دختران ‌در سال‌هاي پس از ١٣٥٧ متوقف نشده است و دختران به تدريج فاصله خود را با پسران کاهش داده‌اند. در انتخابات ورودي دانشگاه‌ها دختران، با دست يافتن به ٥٢ درصد ظرفيت پذيرش دانشجوی مؤسسات‌آموزش ‌عالي ‌دولتي‌ در سال ١٣٧٨، براي ‌اولين ‌بار پسران ‌را پشت‌سرگذاشتند.

در کنار کاهش نابرابری‌‌ها ميان دختران و پسران، بايد به کم شدن شکاف ميان استان‌هاي مختلف کشور و نيز مناطق شهري و روستايي نيز اشاره کرد. نتایج سرشماری‌‌های سال‌های ١٣٦٥، ١٣٧٥ و ١٣٨٥ نشان می‌دهند که استان‌‌های توسعۀ نیافته (سيستان و بلوچستان، کردستان، آذربايجان غربي، هرمزگان) توانسته‌اند با برخورداری از رشد سریع‌تر، بخشی از عقب‌ماندگی‌‌های تاریخی خود را جبران کنند (س. پیوندی، ٢٠٠٣). نکته مهم در بررسي آماري، توزيع امکانات آموزشي در سطح کشور اين‌است که در آن کاهش نابرابري‌ها به طور عمده، دورۀ تحصيلي ابتدایي و راهنمايي را در بر مي‌گيرد و شکاف‌ ميان ‌استان‌ها در سطح آموزش متوسطه و عالي بسيار چشم‌گيرتر است.

افزايش پرشتاب کميّت در آموزش در موارد بسياري به زيان کيفيت آموزشي صورت گرفته است و مؤسسات آموزشي ايران در دو دهۀ گذشته به خاطر عدم تناسب امکانات مادي و نيروي انساني مورد نياز با رشد تعداد دانش‌آموزان در دوره‌هاي مختلف تحصيل دچار مشکلات فراواني شده‌اند. اين مشکلات، در کنار سياست‌زدگي و مذهب‌زدگيِ آموزش و کاهش قوّۀ خرید خانواده‌ها، اُفت کيفي مدارس ايران را به ويژه در بخش دولتي به دنبال آورده است. بسياري از مدارس ايراني در سال‌‌های گذشته به صورت دو تا سه نوبته فعال بوده‌اند. براساس آمار رسمي در سال ١٣٧٧، ٥٦ درصد کلاس‌ها دو نوبت در روز مورد استفاده قرار می‌گرفتند (همشهري، ٢٤ آذرماه ١٣٧٧). در سال جاری تحصیلی، به گفتۀ مسئول نوسازی مدارس با وجود کاهش شمار دانش‌آموزان، هنوز حدود یک سوم آنان درمدارس دو وقته درس می‌خوانند (خبرگزاری مهر، ٧ مهرماه ١٣٨٧).

نگاهي به بودجۀ سالانۀ آموزش ايران، ابعاد بحران امکانات را در مدارس روشن‌تر مي‌سازد. مجموع امکانات مالي تخصيص داده شده از سوي دولت براي بخش آموزش در سال ١٣٧٦ به ريال ثابت نسبت به سال ١٣٥٧، معرّف کاهشي در حدود ٣٠ درصد بود، در حالي که تعداد دانش‌آموزان کشور در اين مدت دو ‌و نیم برابر شده بود. در ١٠ سال گذشته نیز بهبود چشمگیری در وضعیت مالی آموزش ایران بوجود نیامده است. (روزنامه کارگزاران، ١٦ مهر ١٣٨٧). گسترش نارضایتی در میان آموزگاران و افزایش خواست های آنان درسال‌‌های گذشته را باید یکی از نشانه‌‌های ادامۀ بحران مالی در بخش آموزش کشور دانست. در سال جاری بودجۀ آموزشي دولت در حدود ٣/٣ درصد توليد ناخالص ملي است، در حالي که با توجه به سطح فعلي پوشش آموزش و تعداد دانش‌آموزان، اين رقم بايد دست کم به حدود 6 درصد  افزايش يابد. افزون بر اين، بحران مالي آموزش و پرورش در کنار مشکلات اقتصادي عظيم جامعۀ ايران بر زندگي آموزگاران آثار منفي فراوان بر جا گذاشته و بخش بزرگي از آنان را وادار کرده تا براي تأمين هزينۀ زندگي ساعات کار هفتگي خود را به گونه ای چشم‌گير افزايش دهند و يا همزمان  به مشاغل غيرآموزشي روي آورند. چنین دشواری هائی در زندگی اغلب آموزگاران نمی تواند در اُفت کيفيت آموزشي در مدارس دولتي ايران بی اثر بوده باشد.

از سوي ديگر، بحران مالي دولت را به سوي يافتن راه‌حل‌هايي براي جلب مشارکت بخش خصوصی سوق داده است. بدین ترتیب آموزش خصوصی که در پي انقلاب و نيز بر اساس قانون اساسي جمهوري اسلامي ممنوع شده بود، بار ديگر در قالب «مدارس غيرانتفاعي» تجدید حیات کرده است. شهریۀ يک دانش‌آموز در مدرسه های غيرانتفاعي گاه بالاتر از حقوق سالانۀ يک معلم و یا کارمند دولت است. مدارس غیر انتفاعی حدود ٦ درصد کل دانش‌آموزان را در برمی‌گیرند.

چشم انداز بحران‌‌های نظام آموزشی ایران
نظام آموزشی ایران دستخوش بحران‌‌های گوناگون است که به ویژگی های ایدئولوژیک-دینی و سیاسی آن در ٣٠ سال گذشته باز می‌گردد. این بحران‌ها کار اصلی نظام آموزشی را دستخوش ازهم گسیختگی و هرج و مرج بی‌سابقه‌ای ساخته کرده است.

اولین و شاید مهم‌ترین این بحران‌ها با هدف اصلی نظام آموزشی کنونی ایران یعنی تربیت و آموزش اسلامی مرتبط است. تحمیل یک مذهب دولتی از بالا به مدارس از طریق روش‌‌های آمرانه، در حقیقت به بیراهه بردن آموزش در دنیای امروزی است که در کشورهای مدرن جهان  بر پایۀ توجه به آزادی و روح پرسش‌گر و کنجکاو انسانی بنا شده است. مشکلِ کلیدی مدرسۀ اسلامی شده در ایران درک مخدوش از انسان، آموزش و تربیت اوست. انسان مطلوب و آرمانی برنامۀ درسی ایران فردی است «متعبد» و «متعهد» که، محروم از آزادی انتخاب، دگم‌‌های فلسفی و دینی نظام حاکم را بی‌چون وچرا می‌پذیرد و خدمت‌گزار وفادار و مطیع یک حکومت دینی است. این الگوی «انسان اسلامی» نه نمایندۀ شهروندی خودمختار وآزاداندیش و کنجکاو، بلکه نمود انسان نیمه ‌اجتماعی است که به دنیای مدرن وبهم آمیخته پشت می‌کند و نگاهش را همچنان به سنّت‌های کهن می‌دوزد.

قانون اساسی معارف ایران که در سال ١٣٩٠ از تصویب مجلس شورای ملی ایران گذشت توانسته بود حدود یک قرن پیش تعریف مدرنی را از آموزش دینی در مدارس جدید ارائه دهد. این راهکار بدیع تاریخی، بعدها در روند تثبیت و گسترش نظام آموزشی ایران به یک الگوی آموزشی همگانی مبدّل گردید. در این الگوکه در سال ١٣٥٧ کنار نهاده شد، در کنار آموزش احکام دینی، دیگر علوم، که براساس دانسته های عینی بشری و شیوه های پژوهشی مدرن تدریس می شدند از استقلال  لازم برخوردار بودند و تداخلی در آنها پدید نمی‌آمد. نظامی که امروز در شماری از کشورهای دیگر نیز رایج است.

بحران دوم نظام آموزشی ایران به روش‌‌های تربیتی و روابط اجتماعی درون مدارس مرتبط می‌شود. تحمیل یک دین دولتی به نظام آموزشی و تلاش برای کنترل مدارس به رفتارهای غیردموکراتیک و برخوردهای خشونت‌آمیز    می انجامد و دانش آموز را از بسیاری از حقوق فردی و جمعی محروم می کند.   از سوی دیگر، ممنوعیت‌ها، محدودیت‌ها و دخالت‌‌های نامتعارف بسیاری از نوجوانان ایران را بر سر دوراهی تظاهر و دورویی و یا مقاومت و طغیان قرار می‌دهد. زندگی در این دوگانگی رنج‌آور، جامعه و به ویژه جوانان ایران را به یک بحران مزمن اخلاقی دچار کرده است.

بحران سوم نظام آموزشی به برنامه‌ها و مطالب درسی باز می‌گردد. تلاش برای همسو جلوه دادن داده‌‌های علمی با آموزه‌‌های دینی و سنت‌‌های اسلامی در عمل نظام آموزشی را با تناقض های اساسی روبه رو ساخته است. بی توجهی به بسیاری از داده ها و آگاهی های علمی و تلاش برای بررسی و تعلیل همۀ پدیده‌‌های بشری و طبیعی از منظر دینی پی‌آمدهای ناگزیر این انتخاب ناممکن و تضادآفرین است.

بحران دیگر نظام آموزش، نوعی گم گشتگی هویتی است که نوجوان ایرانی را از همان ابتدای ورود به مدرسه گرفتار می کند. هویت دینی و هویت ملی در برنامۀ درسی تعاریف و مرزهای مبهم و نامفهوم دارند و از همین رو کار هویت‌یابی نسل جدید را از هر زمان دشوار تر کرده اند. به این بحران هویت بومی باید گرایش به غرب‌ستیزی کور و ایدئولوژیک را افزود که ایران را به عرصۀ ستیزی فرهنگی و تمدنی با دنیا کشانده است. گفتمان غالب در نظام آموزشی ایران بازتابندۀ فرهنگی درون‌گرا، پرخاش‌جو، دگرستیز و نابردبار است. مطالب درسي، الگوهای رفتاری تحميلی، نظارت دائمی، و استفاده از روش‌هاي خشونت‌آميز، برای القاء و درونی کردن برخي ارزش‌ها و هنجارهاي رسمی سياسی يا مذهبی، با دنياي ذهني و روحيات و نيازهاي فرهنگ امروزي نوجوانان و فرديت آنها ارتباط چنداني ندارند. قهرمانانی که از درون کتاب‌هاي درسي امروز ايران بر می خیزند ازگونۀ زبير، عمّار ياسر، بلال حبشي، يعقوب، فرعون، سلمان فارسي، نوح، معاويه، يزيد اند. امّا، نوجوانان و جوانان ايران از راه موسيقي، تلويزيون، راديو، سينما، کتاب و شبکه اينترنت با دنيا و فضا و فرهنگ‌ ديگری ‌نيز آشنا می‌شوند که قهرمانان و الگوهاي رفتاري ديگری را به آنان عرضه مي‌کند. بحران و تنش‌‌های هویتی شالوده های فرهنگ ملی را آسیب پذیر می کند و جامعۀ ایران را به  انفعال می کشاند و از مشارکت فعّال و سازنده در پدیدۀ جهانروائی باز می دارد.  جوانان امروز ایران به جای بهره وری هرچه بیشتر از فرهنگ بومی کثرت‌گرا، باز و بالندۀ کشور درگیر تضادها و تنش‌‌های بی‌فرجامی می‌شوند که جز تضعیف هویت فردی و فرهنگ ملّی آنان حاصلی ندارد.

بحران پنجم نظام آموزشی ایران مربوط به ابعاد تبعیض‌آمیز آن می‌شود. برنامۀ درسی مدارس کشور، با شکستن اصل برابری انسان ها، آشکارا مروّج و مبلّغ شکلهای مختلف تبعض است. زن و مرد، شیعه و غیرشیعه، فارس و غیرفارس، مسلمان و غیرمسلمان در نهادهای آموزشی ایران جایگاه یکسانی ندارند. انسان ها در کتاب‌‌های درسی با یکدیگر برابر نیستند و بر اساس جنسیت، دین، اعتقادات مذهبی و وابستگی قومی در سلسله مراتب ارزشی تعریف می‌شوند و مورد داوری قرار می‌گیرند.

بحران ششم را در ناکارایی مزمن و گستردۀ نظام آموزشی می توان دید. رشد کمّی این نظام  نه تنها بر کیفیت آموزشی در همه سطوح تاثیری منفی بر جای گذاشته بلکه جامعه و اقتصاد ایران را نیز به نابسامانی های گوناگون دچار کرده است. نارضایتی آموزگاران، کمبودهای مدارس، بیکاری گستردۀ دانش‌آموختگان و ادامۀ روند فرار مغزها و  نیروهای متخصص به آن سوی مرزهای ایران، همگی از نشانه های انکار ناپذیر این نابسامانی هاست.

با توجه به گونه گونی و ماهیت این بحران هاست که می‌توان امروز از شکست طرج اسلامی کردن نظام آموزشی در ایران سخن به میان آورد. این داوری را پیش از همه خود مسئولان سیاسی و آموزشی کشور به تصریح و تلویح و به مناسبت های مختلف به تکرار بر زبان می آورند. ناکامی در اسلامی کردن نظام آموزشی شکست اخلاقی و سیاسی بزرگ برای حکومتی است که به نام دین و معنویت یکی از نامقبول‌ترین نظام‌‌های آموزشی دنیا را بنیان نهاده است. نماد این شکست رفتار و واکنش های فردی و اجتماعی نسل جوان است که آشکارا  به چالش مجموعۀ ارزش‌هایی پرداخته که نظام آموزشی سال‌ها در تلاش تحمیلشان بوده است.

با این همه، رهبران جمهوری اسلامی تمایلی به درک ریشه‌‌های اصلی بحران‌‌های نظام آموزشی که سال هاست ادامه یافته ندارند. چارۀ درد‌ نظام آموزشی نه گسترش برنامه های ایدئولوژیک- دینی بلکه بازاندیشی علمی و بی‌طرفانه دربارۀ روند تحولات ٣٠ سال گذشته برای پی بردن به ریشه‌‌های این انحطاط است. در دورۀ ٨ سالۀ ریاست جمهوری محمد خاتمی تلاش شد جنبه‌‌هایی از نظام آموزشی اصلاح شود. مهم‌ترین این اقدامات برچیدن دستگاه تبلیغاتی- امنیتی امور تربیتی در مدارس و اصلاح چند کتاب درسی بود. همین چند گام کوچک نیز واکنش گستردۀ محافظه‌کاران و به ویژه روحانیان قم را برانگیخت. دولت احمدی‌نژاد، امّا، شتابان به نقطۀ نخستین بازگشت و ضرورتی برای بازبینی اهداف و ساختار نظام بحران زدۀ آموزشی کشور ندید. پرسش این است که آیا می توان به دگرگونی اساسی در وضع آموزشی ایران، بدون تحولات بنیادین در ساختار و جهان بینی نظام سیاسی کشور، امید بست؟
-------------------------------------------------------
*استاد دانشگاه پاریس 8. دکتر پیوندی در بارۀ تلاش نافرجام جمهوری اسلامی برای اسلامی کردن مدارس ایران کتابی نیز به زبان فرانسه منتشر کرده است:
Religion et education en Iran: L’echec de l’islamisation de l’ecole, Paris, L’Harmattan, 2006.
پانویس‌ها:

١.  روح‌الله خميني، صحيفۀ نور، جلد نهم، سال ١٣٧٠.
٢.  از میان آثار انتقادی نسبت به غرب در این دوره می‌توان به کتاب غربزدگی جلال‌ آل‌احمد که در سال ١٣٤٢ منتشر شد اشاره کرد. فصلی از کتاب آل‌احمد به انتقاد از دانشگاه‌های ایران اختصاص دارد که از نظر نویسنده در راه تربیت انسان‌‌‌های غرب‌زده گام بر می دارند. از میان دیگر اسلام‌گرایانی که با دیدی انتقادی به نظام آموزشی ایران پرداخته بودند باید از علی شریعتی نام برد که درکتاب روش شناخت اسلام  دربارۀ ناکارایی راه‌کارهای مدرن تربیتی و ضرورت بازگشت به تجربۀ مدارس سنتی ایران سخن گفته است.
٣.  مطالب این بخش برگفته از پژوهشی است که در سال ٢٠٠٨ دربارۀ مجموع  کتاب‌های درسی ایران در سال تحصیلی ١٣٨٦-١٣٨٧ انجام شده است. این پژوهش، که حدود ١٠٠ کتاب درسی کلیۀ سال‌‌‌های تحصیلی دورۀ ابتدایی، راهنمایی و نظری (حدود ١١ هزار صفحه مطلب درسی و ٣١١٥ تصویر) را در بر می‌گیرد، محتوای ایدئولوژیکی کتاب ها، به ‌ویژه اشکال و مصداق‌‌‌های تبعیض و عدم‌تحمل، را بررسی کرده است (س پیوندی، ٢٠٠٨).
٤.  از جمله در میان منابع غیرفارسی زبان نگاه کنید به:
 Heydari (2002), Mehran (1998), Meyer (1984), Mohammadi (2004), Mohsenpour (1988), Monadi (1997), Nahid (1993-1994), Paivandi (2006, 2005, 2005, 2003), Shorish (1988), Talegani (1994), Yavari-d’Hellencourt (1988).
٥ . جشن عبادت در دبستان برای دخترانی برگزار می‌شود که به سن ٩ سالگی می‌رسند و اجرای  احکام دینی از جمله حفظ حجاب برای آنها واجب می‌شود. به این مراسم در بخش مربوط به تبعیض جنسیتی نیز اشاره شده است.
٦.  در میان منابع غیرفارسی زبان از جمله نگاه کنید به :
 Heydari (2002), Mehran (1998), Meyer (1984), Nahid (1993-1994), Paivandi (2006, 2005, 2003), Talegani (1994),.
٧ . بر اساس آخرین داده‌‌های مرکز آمار ایران ( نشریه تازه‌‌های  آمار، ٢٠٠٧)، نرخ رشد سالانۀ بازار کار زنانۀ ایران را در ١٥ سال گذشته می‌توان حدود ٦ درصد تخمین زد. این میزان دو برابر نرخ مشابه برای مردان است. با وجود این رشد پرشتاب که بیشتر ناشی از فشار تقاضای اجتماعی است و با وجود توسعۀ بی‌سابقه آموزش عالی زنان، هنوز میزان اشتغال زنان ایران در سطح پایینن تری ازکشورهای مشابه منطقه مانند ترکیه قرار دارد. مرکز آمار ایران سطح اشتغال زنان ایران در سال ٢٠٠٦ را  حدود ١٥ درصد جمعیت در سن فعالیت برآورد می‌کند.
٨ . برابر آمار وزارت علوم ایران، شمار فارغ التحصیلان زن دانشگاه‌‌های ایران در فاصله سال‌‌های ١٣٧١ (١٩٩٢) تا ١٣٨٤ (٢٠٠٥) ٧ برابر شده و از ٢٦ هزار نفر در سال به ١٨٠ هزار نفر رسیده است. (مرکز آمار ایران، سالنامۀ آماری ١٣٨٤).
٩ . غلام علی حداد عادل رییس سابق مجلس شورای اسلامی (١٣٨٢-١٣٨٦) سال‌ها ریاست دفتر برنامه‌ریزی و تالیف کتاب‌‌های درسی وزارت آموزش و پرورش را به عهده داشت.
١٠.  در سرشماری‌‌های رسمی ایران با آنکه دین افراد مورد پرسش قرار می گیرد ولی هیج تفکیکی میان شیعیان و سنی‌ها از نظر آماری انجام نمی‌‌شود.  بنا بر آخرین سرشماری (٢٠٠٦) سراسری ایران جمعیت مناطق سنی‌نشین ایران بالغ بر٨/٣ میلیون نفر می‌شود. این رقم را نباید آمار سنی مذهب‌‌های ایران قلمداد کرد زیرا فقط در حد کلی اهمیت دموگرافیک سنی‌ها را منعکس می‌کند.  برخی از ساکنان این مناطق شیعه هستند و شمار بزرگسنی از سنّی ‌‌ها نیز در سایر استان‌‌های ایران زندگی می‌کنند.
١١ . برابر آخرین سرشماری سراسری ایران در سال ١٣٨٥ (٢٠٠٦) تعداد زرتشتیان حدود ١٩٨٠٠ نفر برآورد شده است. این رقم نسبت به سرشماری قبل ٢٩ درصد کاهش یافته است (مرکز آمار ایران، ٢٠٠٧).
١٢ . تعداد مسیحیان ایران در آخرین سرشماری که در سال ١٣٨٥ (٢٠٠٦) انجام گرفته ١٠٩٥٠٠ نفر است. در مقایسه با سرشماری پیشین ١٣٧٥(١٩٩٦) جمعیت مسیحیان ایران از رشد ٣٩ درصدی برخوردار بوده است (مرکز آمار ایران، ٢٠٠٧).
١٣ . یهودیان ایران در سرشماری ١٣٨٥ (٢٠٠٦) حدود ٩٢٥٠  نفر بودند و تعداد آنها نسبت به زمان سرشماری  ١٣٧٥(١٩٩٦)رقمی نزدیک به ٢٩ درصد کاهش یافته است (مرکز آمار ایران، ٢٠٠٧).
١٤ . دربارۀ تعداد دقیق پیروان دین بهایی در ایران هیچ رقم رسمی وجود ندارد. کمیسیون حقوق بشر سازمان ملل متحد در سال ١٩٩٨ از بهاییان به عنوان بزرگترین اقلیت مذهبی در ایران نام می برد و از وجود حدود ٣٠٠ هزار بهایی سخن به میان می‌آورد (شورای اقتصادی و اجتماعی سازمان ملل متحد، کمیسیون حقوق بشر، قعطنامۀ E/CN.4/1998/NGO/13.   بتاریخ ٢٣ فوریه ١٩٩٨). 
١٥.  در کتاب‌‌های فارسی به آثاری از نویسندگان غربی مانند آندره مالرو، آندره ژید، شکسپیر، ویکتور هوگو، هریت بیچراستو، پل الوار، الکسی تولستوی، لئو تولستوی، برتولد برشت، سامرست موام، ژان پل سارتر، ارنست همینگوی، جان اشتاین بک، لرد آبی وری، ژول ورن،  و الکساندر دوما اشاره شده است.
١٦.  دولت محمود احمدی نژاد در سال ١٣٨٥ بار دیگر امور تربیتی در مدارس احیا کرد.
١٧.  کلیه آمار و شاخص‌‌های ارائه شده در این بخش از سالنامه‌‌های آماری مرکز آمار ایران استخراج شده‌اند.

کتابشناسی
منابع فارسی:
- سعید پیوندی، ‌واقعيت‌هاي نظام آموزشي امروز ايران، ایران نامه، شماره ٤ و سال هجدهم، شماره ١، پاییز و زمستان ١٣٧٨.
- سعید پیوندی، آموزش و جنبش اجتماعی زنان در ایران، بررسی مطالعات و مبارزات فمینیستی زنان ایرانی در دو دهۀ اخیر و چشم‌انداز آینده، بنیاد پژوهش‌‌های زنان ایران، شماره ١١، ٢٠٠٠.
- محمد جعفر جوادی، بررسی نظرات اولیای دانش‌آموزان، دانش‌آموزان و معلمان دورۀ ابتدایی دربارۀ کتاب‌‌های درسی، فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره ٥٣-٥٤، ١٣٧٧، صص ٣١-٦٢.
- روبرت راگر، «جهت‌گيري‌هاي نظام آموزشي ايران پس از انقلاب،» ترجمۀ طاهر طباطبایي، ايران فردا، شماره ١٣-١٤، ١٣٧٠.
- جعفر سجاديه، «تحول وضع سواد در ايران و برآورد تحوات آن تا سال ١٣٧٧،» فصلنامه تعليم و تربيت، شماره ٤، زمستان ١٣٦٨.
- علی شریعتمداری،  تعلیم و تربیت اسلامی، تهران، انتشارات امیر کبیر، ١٣٨٠.
- علی شریعتی،  روش شناخت اسلام، تهران، نشر چاپخش، ١٣٦٣.
- احمد صافی، سازمان و قوانین آموزش و پرورش ایران، تهران، سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه ها، ١٣٧٩.
- محمدرضا طالبان، «خانواده، دانشگاه و جامعه‌پذيري مذهبي،» نامه علوم اجتماعي، شماره ١٣، ١٣٧٨.
- محمود طالقاني، نحوه معرّفي زن در کتب درسي دورۀ ابتدایي قبل و بعد از انقلاب، تهران، ١٣٧٢.
- هادي عزيززاده، «کارآیي دروني نظام آموزش متوسطه نظري به تفکيک استان، جنسيت،» فصلنامه تعليم و تربيت، شماره ٣٣، ١٣٧٢. 
ز. گویا، «سیر تحول و شکل‌گیری برنامه‌‌های درسی آموزش متوسطه در ایران،» فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره ٥٧، ص ٥٩-٩٦ ، ١٣٧٧.
علی ملک پور، تعارض فرهنگی دولت و مردم در ایران، تهران، انتشارات آزاداندیشان، ١٣٨١.
- مرتضی مطهری، تعلیم و تربیت در اسلام، تهران، انتشارات صدرا، ١٣٧٧.
- مرتضي منادي، «فرهنگ پنهان جوانان،» ايران فردا، مهرماه ١٣٧٧.
- فائزه منشی، تاثیر پذیری نظام ارزشی دانش‌آموزان از خانواده و مدرسه، فصلنامه خانواده و پژوهش، شماره ١، ١٣٨٤.

منابع به زبان های دیگر:

Al-e Ahmad, J (1988). L’occidentalité. (Trad. F. Barrès-Kotobi et M. Kotobi). Paris, L’Harmattan.
Corbin, H. (1971). En islam iranien. Paris, Gallimard.
Bartsch, P. (2005). Die Darstellung des Christentums in Schulbüchern  islamisch geprägter Länder, Teil 2 : Türkei und Iran.  Hamburg, EB Verlag.
Haghayegh, M. (1993). “Politics and Ideology in the Islamic Republic of Iran,” Middle Eastern Studies, pp. 36-52.
Heydari, F. (2002). L’image des femmes dans les manuels scolaires en Iran. Mémoire de maîtrise, Université Paris VIII.
Javanroh, F. (1998). L’endoctrinement religieux : Analyse des manuels scolaires du cursus primaire en Iran. Mémoire du Diplôme de l’EHESS.
Mehran, G. (1998). “Education in Postrevolutionnry Persia: 1979-1991”, in E. Yarshater. Encyclopaedia Iranica. California, Costa Mesa, Mazda Publishers.
Mehran, G. (1991). “The Creation of the New Muslim Woman : female education in the Islamic Republic of Iran,” Convergence, XXIV.
Menashri, D. (1992). Education and the Making of Modern Iran. Ithaca and London, Cornell University Press.
Meyer, L. (1984). L’analyse des manuels de l’enseignement social par rapport à ceux de l’époque du shah, pp. 265-274.
Minoui, D. (2001). Jenesse d’Iran, Autrement, n° 126.
Mohammadi, I. (2004). Le rôle de l’école dans la recomposition de l’identité des jeunes Kurdes dans la République Islamique d’Iran. Thèse de doctorat, EHESS, Paris.
Mohsenpour, B. (1988). “Philosophy of Education in Postrevolutionary Iran,” Comparative Education Review, pp. 76-86.
Monadi, M. (1997). Attitudes des parents iraniens face à l’école. Thèse de 3 cycle. Université Paris VIII.
Nahid, S. (1993-1994). «L’analyse comparative des manuels scolaires français et iraniens du cycle primaire, » Education comparée (AFEC-Sèvres), n° 33-34.
Nikpey, A. (2001). Politique et religion en Iran contemporain. Naissance d’une institution. Paris, L’Harmattan.
Paivandi, S. (2008). Discrimination and Intolerance in Iran’s Textbooks. Washington, DC, Freedom House.
Paivandi, S. (2006). Islam et éducation en Iran. Echec de l’islamisation de l’école en Iran. Paris, L’Harmattan.
Paivandi S. (2005). La religion d’Etat à l’école. L’expérience de l’islamisation de l’école en Iran, Journal des anthropologues, n° 100-101, pp. 183-212.
Paivandi, S. (1998). L’individu dans les manuels scolaires en Iran, CEMOTI, n° 26, pp. 219-234.
Paivandi, S. (1995). Existe-t-il un modèle islamique de l’éducation ? Le cas de l’Iran. Colloque international de l’AFEC à Sèvres, «Modèles, transferts et échanges d’expériences en éducation.»
Shorish, M. (1988). “The Islamic Revolution and Education in Iran,” Comparative Education Review, pp. 58-75.
Yavari-d’Hellencourt, N. (1988). Ethnies et ethnicité dans les manuels scolaires iraniens. Colloque «Le fait ethnique en Iran et en Afghanistan,» Paris, CNRS.

Author: 
سعيد پيوندی*
Volume: 
۲۴
Current Issue: 
Past Issue
Visited: 
1000